高中新老英語教師課堂師生話語現(xiàn)狀及問題分析

本文以個(gè)案研究為基礎(chǔ)，旨在了解由新教師和老教師所執(zhí)教的高中英語課上，課堂師生話語的現(xiàn)狀與存在的問題，以期為新教師與老教師執(zhí)教高中英語時(shí)所產(chǎn)生的困惑引航。

一、研究對象

為了了解高中英語課堂中師生話語的現(xiàn)狀，筆者對浙江省溫州市某高中二年級(jí)的分別由新教師和老教師所講授的兩堂英語閱讀常規(guī)課進(jìn)行了觀察，并用攝像機(jī)記錄了整個(gè)過程。所用教材是人民教育出版社出版的《 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn) 》實(shí)驗(yàn)教科書必修4，授課內(nèi)容為Unit 3 A Taste of English Humor。在同一授課內(nèi)容的前提下，對不同水平的教師與學(xué)生和文本的不同互動(dòng)過程進(jìn)行觀察和記錄，分析兩堂不同的課存在的個(gè)性問題和共性問題，進(jìn)而剖析問題存在的原因。兩位教師的自然情況如表1所示。

選擇高中二年級(jí)的學(xué)生是因?yàn)樗麄円呀?jīng)擺脫了高中一年級(jí)的迷茫和新鮮感，有了自己的知識(shí)體系和觀點(diǎn)；同時(shí)，他們還沒有深切地體會(huì)到高中三年級(jí)學(xué)生所面臨的升學(xué)或就業(yè)的壓力。

二、研究工具

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders？蒺 Interaction Analysis System，簡稱FIAS）是目前針對課堂師生話語研究發(fā)展較為細(xì)致和成熟的方法。弗蘭德斯的課堂教學(xué)師生言語行為互動(dòng)分析系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)活動(dòng)主要以言語方式進(jìn)行，言語行為是課堂中最主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右。[1] 可見弗蘭德斯互動(dòng)的分析系統(tǒng)記錄和分析的是課堂中師生語言互動(dòng)的過程和影響，是建立在師生話語的基礎(chǔ)之上的，這正與本文的研究目的契合。

在弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)中，課堂師生言語互動(dòng)行為被分為教師話語、學(xué)生話語、安靜或混亂三大類。此三大類又分為10種情況，用數(shù)字1～10表示，分別為：① 接受感情；② 表揚(yáng)或鼓勵(lì)；③ 接受或采納學(xué)生的意見；④ 提問；⑤ 講授；⑥ 作出指導(dǎo)；⑦ 批判學(xué)生或?yàn)闄?quán)威辯護(hù)；⑧ 學(xué)生講話—應(yīng)答反應(yīng)；⑨ 學(xué)生講話—主動(dòng)反應(yīng)；⑩ 安靜或混亂。[2] 其中1～4為教師話語間接影響學(xué)生，5～7為教師話語直接影響學(xué)生。本研究將通過具體分析高中英語課堂中教師和學(xué)生的話語，對比課堂話語應(yīng)有的特點(diǎn)與形態(tài)，探究其存在的問題。因此，在弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的編碼系統(tǒng)基礎(chǔ)上，進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以便清晰、具體地達(dá)到研究的目的。將研究的內(nèi)容分為接受感情、表揚(yáng)或鼓勵(lì)、接受或采納、提問、講授、作出指導(dǎo)、批判或辯護(hù)、學(xué)生應(yīng)答反應(yīng)、學(xué)生主動(dòng)反應(yīng)、學(xué)生之間討論、學(xué)生參閱文本、安靜或混亂12種情況，分別用數(shù)字1～12表示，具體情況如表2所示。

在觀察和記錄編碼的過程中，根據(jù)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，采取時(shí)間抽樣的方法，以3秒鐘為一個(gè)時(shí)間單位，每3秒依照上表的分類體系記錄相應(yīng)編碼，力求精確。這樣一堂40～50分鐘的課，有800～1000個(gè)編碼。將編碼結(jié)成序?qū)螅?2類語言行為構(gòu)成12×12階遷移矩陣。

三、研究結(jié)果

筆者從課堂師生話語行為互動(dòng)數(shù)據(jù)分析、變量分析兩個(gè)方面，對編碼后的兩堂分別由新教師、老教師執(zhí)教的同主題的常規(guī)閱讀課進(jìn)行了分析。

1.課堂師生話語行為互動(dòng)數(shù)據(jù)分析

根據(jù)筆者調(diào)整后的課堂師生話語分析量表，對兩堂分別由新教師、老教師執(zhí)教的同主題的常規(guī)閱讀課進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表3所示。

從表3的數(shù)據(jù)中可以看出：

第1項(xiàng)：接受感情。在接受學(xué)生感情方面，新教師的課堂和老教師的課堂中出現(xiàn)的頻次分別為4和3，相差無幾，說明兩種類型教師在接納學(xué)生感情的話語行為上無明顯差異。

第2項(xiàng)：表揚(yáng)或鼓勵(lì)。在表揚(yáng)或鼓勵(lì)學(xué)生方面，兩種類型教師的課堂中出現(xiàn)的頻次稍有不同，新教師表揚(yáng)或鼓勵(lì)學(xué)生的話語行為明顯多于老教師。

第3項(xiàng)：接受或采納。在接受或采納學(xué)生的想法方面，老教師在接受和采納學(xué)生的想法方面好于新教師。

第4項(xiàng)：提問。在提問方面，新教師的提問明顯很多，比老教師多了約二分之一。

第5項(xiàng)：講授。在講授方面，老教師在課堂上的講授多于新教師。

第6項(xiàng)：作出指導(dǎo)。在對學(xué)生作出指導(dǎo)方面，新教師的課堂和老教師的課堂差異不大。

第7項(xiàng)：批判或辯護(hù)。在教師批判和為自己辯護(hù)方面，新教師和老教師的課堂上都沒有出現(xiàn)這種情況，無差異。

第8項(xiàng)：學(xué)生應(yīng)答反應(yīng)。在學(xué)生對教師的話語作出應(yīng)答性反應(yīng)（表達(dá)自己的想法受限制）方面，新教師的課堂上學(xué)生的應(yīng)答反應(yīng)多于老教師的課堂。

第9項(xiàng)：學(xué)生主動(dòng)反應(yīng)。在學(xué)生自由地提出自己的意見和想法方面，兩種類型教師的課堂情況與學(xué)生應(yīng)答反應(yīng)的情況類似，新教師的課堂上學(xué)生的主動(dòng)反應(yīng)多于老教師的課堂。

第10項(xiàng)：學(xué)生之間討論。在學(xué)生之間討論方面，兩種類型的教師在課堂上都沒有組織學(xué)生進(jìn)行大型或小型的討論，沒有組織學(xué)生之間的直接溝通。

第11項(xiàng)：學(xué)生參閱文本。在學(xué)生參閱文本方面，新教師在課堂上給學(xué)生參閱文本的時(shí)間相對較少，老教師給的時(shí)間相對較多。

第12項(xiàng)：安靜或混亂。在暫時(shí)的混亂或安靜、停頓方面，老教師的課堂上出現(xiàn)的相對較多，新教師出現(xiàn)的相對較少。但是此項(xiàng)不屬于師生課堂話語行為，因此本文只做參考，不予討論及分析。

2.課堂師生話語行為互動(dòng)變量分析

在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的基礎(chǔ)之上，根據(jù)弗蘭德斯課堂觀察量表的變量計(jì)算公式，可以得出相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果如表4所示。

注：①“教師間接與直接影響比率”中，新教師課堂的觀察次數(shù)超過1000次（為1068次），根據(jù)弗蘭德斯互動(dòng)分析量表的指標(biāo)變量，適用第一個(gè)公式計(jì)算；老教師課堂的觀察次數(shù)少于1000次（為942次），適用第二個(gè)計(jì)算公式。結(jié)果中，數(shù)據(jù)大于100以上時(shí)，表示教師使用間接影響的話語及時(shí)間大于使用直接影響的話語及時(shí)間。

②“學(xué)生討論比率”為根據(jù)本文分析需要，筆者自行調(diào)整弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)之后新加入的變量，因此在弗蘭德斯互動(dòng)分析指標(biāo)中，無此項(xiàng)常模。

③“學(xué)生參閱文本比率”為根據(jù)本文分析需要，筆者自行調(diào)整弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)之后新加入的變量，因此在弗蘭德斯互動(dòng)分析指標(biāo)中，無此項(xiàng)常模。

從表4的數(shù)據(jù)中可以看出：

第1項(xiàng)：教師話語比率。與常模68相比，新教師和老教師課堂上的教師話語比率低于常模，無明顯差異。

第2項(xiàng)：學(xué)生話語比率。與常模20相比，新教師的課堂上學(xué)生話語比率高于常模，老教師的課堂上學(xué)生話語比率低于常模，說明在教學(xué)時(shí)段內(nèi)，新教師的課堂比老教師的課堂學(xué)生話語多。

第3項(xiàng)：教師間接與直接影響比率。兩種類型教師的課堂上教師間接與直接影響比率均高于100，說明兩種類型的教師使用間接影響的話語及時(shí)間均大于使用直接影響的話語及時(shí)間，其中新教師使用間接影響的話語及時(shí)間較多。

第4項(xiàng)：教師提問比率。與常模26相比，兩種類型教師的課堂上教師提問的比率均高于常模，其中新教師的課堂上教師提問的比率高于老教師。

第5項(xiàng)：教師話語—學(xué)生應(yīng)答比率。與常模42相比，兩種類型教師的課堂上教師話語—學(xué)生應(yīng)答比率均高于常模，其中新教師的課堂略高于老教師的課堂，即學(xué)生在受到教師限制的模式下對教師的話語作出反應(yīng)時(shí)，新教師的課堂上較多。

第6項(xiàng)：教師話語—學(xué)生主動(dòng)比率。與常模34相比，兩種類型教師的課堂上教師話語—學(xué)生主動(dòng)的比率均明顯低于常模，其中老教師課堂上學(xué)生主動(dòng)的比率較低。

第7項(xiàng)：學(xué)生討論比率。在學(xué)生討論比率中，由于兩種類型教師的課堂上均無學(xué)生討論，因此學(xué)生討論比率均為0。

第8項(xiàng)：學(xué)生參閱文本比率。在學(xué)生參閱文本比率中，老教師的課堂上學(xué)生參閱文本的比率略高于新教師的課堂上學(xué)生參閱文本的比率。

四、高中英語新教師與老教師課堂師生話語中存在的問題分析

通過從課堂師生話語行為互動(dòng)數(shù)據(jù)分析、變量分析兩個(gè)方面，對編碼后的兩堂分別由新教師與老教師所教授的同主題的常規(guī)閱讀課進(jìn)行系統(tǒng)分析之后，與對兩堂課所作的師生課堂話語記錄相結(jié)合，可以總結(jié)出目前新教師、老教師高中英語課堂師生話語中存在的問題主要有以下幾個(gè)。

1.課堂話語互動(dòng)性偏低，教師話語明顯多于學(xué)生話語

課堂話語應(yīng)該具有互動(dòng)性，要求教師和學(xué)生共同參與課堂，在互動(dòng)中建構(gòu)，在互動(dòng)中學(xué)習(xí)，自然地分配話語。[3] 教師不能經(jīng)常大段地說話，一個(gè)人獨(dú)白，而應(yīng)該盡量引導(dǎo)學(xué)生說話。在新教師、老教師的課堂上，教師話語總量均明顯多于學(xué)生話語總量，教師話語占據(jù)課堂的主要部分。教師或講授，或提問，或作出指導(dǎo)，或接受采納學(xué)生的意見，或?qū)W(xué)生的話語作出表揚(yáng)或鼓勵(lì)。在話語轉(zhuǎn)換的過程中，教師話語的長度明顯長于學(xué)生，經(jīng)常是教師說了一個(gè)很長的句子，學(xué)生只說一個(gè)短語甚至是單詞。

話語轉(zhuǎn)換頻率過低很容易導(dǎo)致學(xué)生參與課堂的程度變低 [4]。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，在這兩堂課中，教師話語相對較少的課堂（新教師的課堂）里，課堂氣氛比較活躍，學(xué)生精力比較集中，教師與學(xué)生之間的交流也較多。在教師話語相對較多的課堂（老教師的課堂）里，學(xué)生有時(shí)注意力不集中，課堂也稍顯枯燥。因此教師在保證足夠的語言示范的前提下，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多說話，勇于表達(dá)自己的想法。

2.課堂話語真實(shí)性欠佳，教師封閉性提問過多

課堂話語應(yīng)該具有真實(shí)性，要求課堂話語的情景真實(shí)、語言真實(shí)、內(nèi)容真實(shí)。其中增加開放性問題的提出也是課堂話語真實(shí)性的一個(gè)重要方面，如果教師提出的問題多數(shù)都是有明確答案的封閉性問題，學(xué)生的回答則大多會(huì)是信息再現(xiàn)，不同回答者的答案基本上是一致的。這種教師的“明知故問”，會(huì)降低課堂話語的真實(shí)性，久而久之，學(xué)生會(huì)缺乏回答的積極性，從而降低課堂效率。從兩種分析方法中可以看出，新教師和老教師的課堂上教師提問的數(shù)量都明顯高于常模，特別是新教師的課堂。但是從課堂語言記錄中可以看出，教師提出的問題多為封閉性問題，很少發(fā)散性問題。教師象征性地向?qū)W生發(fā)問，并且引導(dǎo)學(xué)生按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案進(jìn)行回答，對學(xué)生模糊、不完整或錯(cuò)誤的回答，教師往往給予否定，并重新引導(dǎo)學(xué)生回答出教師所期望的答案。如新教師的課堂上，師生之間的一段問答：

T：OK，and how about his trousers？

S：（Looking for the answers in the book.）

T：Does he wear the shorts like me？

S：No.

T：What kind of trousers？

S：Large.

T：Large，very large trousers，right？OK，how about the shoes？

…

這一系列問題是針對PPT演示文稿上的圖片，問題涉及查理·卓別林的帽子、胡須、手杖、鞋等。針對這種問題，學(xué)生不需要思考，只要對他們所看到的給予最簡單的回答即可。在這種問題情境下，教師雖然是在與學(xué)生進(jìn)行著對話，但是這種交流對發(fā)展學(xué)生的思維是沒有意義的。針對查理·卓別林所飾演的這個(gè)經(jīng)典形象，教師可以讓一個(gè)學(xué)生從整體上進(jìn)行描述，這樣既能培養(yǎng)學(xué)生從整體看待事物的能力，又能鍛煉學(xué)生的語言連貫性。課堂上應(yīng)該減少封閉性的假問題的提出，增加開放性的、能夠引發(fā)學(xué)生思考的問題。

3.課堂話語多樣性不夠，教師表揚(yáng)和鼓勵(lì)話語單一

課堂話語除了應(yīng)該具備真實(shí)性、互動(dòng)性、邏輯性和規(guī)范性外，還應(yīng)該具有多樣性，用豐富的語言表達(dá)同樣的意思，這在調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和課堂參與程度的同時(shí)，還會(huì)增加學(xué)生的語言輸入。[5] 最直接的表現(xiàn)是教師表揚(yáng)和鼓勵(lì)學(xué)生的話語，教師表揚(yáng)和鼓勵(lì)的話語是課堂上教師對學(xué)生話語的最直接的評(píng)價(jià)反饋，是對學(xué)生的想法的肯定以及贊許，適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)和鼓勵(lì)話語能增加學(xué)生參與課堂、主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。從教學(xué)實(shí)錄中發(fā)現(xiàn)，兩類教師課堂上的表揚(yáng)和鼓勵(lì)話語都很單一。使用的話語基本上都是“Yes”“OK”“Good”“Thank you”“Right”等。長時(shí)間地使用這種單一的表揚(yáng)和鼓勵(lì)話語，不能達(dá)到表揚(yáng)和鼓勵(lì)本身應(yīng)該達(dá)到的目的。不管學(xué)生對教師的問題回答的程度如何，或者是表達(dá)自己觀點(diǎn)的程度如何，教師都以簡單的“Yes”“OK”“Good”“Thank you”“Right”來給以反饋，長此以往，學(xué)生會(huì)對這些表揚(yáng)和鼓勵(lì)性質(zhì)的話語產(chǎn)生無關(guān)痛癢的感覺。不能夠從教師那里得到及時(shí)且恰如其分的肯定，學(xué)生的自信心就得不到滿足，他們參與課堂、主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)大大降低。教師應(yīng)該多用一些漂亮的詞匯給予學(xué)生反饋，如“Excellent（優(yōu)秀的）！”“Fantastic（太奇妙了）！”“Remarkable（非凡的）！”“I？蒺m proud of you（我為你而驕傲）！”“You？蒺re on top of it（你是數(shù)一數(shù)二的）！”“Now you？蒺re flying（你進(jìn)步了）！”“You？蒺re catching on（你是有吸引力的）！”“You？蒺re incredible（你簡直令人難以置信）！”“You？蒺re improving（你在進(jìn)步）！”“Hurray for you（為你喊萬歲）！”這些有針對性的表揚(yáng)和鼓勵(lì)話語，會(huì)使課堂更加鮮活。

4.學(xué)生與學(xué)生之間無直接的溝通

學(xué)生與學(xué)生之間的直接溝通是指在課堂上，學(xué)生與學(xué)生之間就某一問題展開討論，互相交換觀點(diǎn)或意見，這一過程教師不主動(dòng)參與，學(xué)生是主角，教師只需要讓學(xué)生展示討論的結(jié)果即可。新教師、老教師的課堂上都沒有出現(xiàn)學(xué)生自由討論，所有的話語溝通都是在教師與學(xué)生之間進(jìn)行的，學(xué)生與學(xué)生之間沒有直接的溝通，他們沒有機(jī)會(huì)交換自己對某些問題的看法。其實(shí)每一個(gè)學(xué)生都具有無限的潛能，都具有自己特有的經(jīng)驗(yàn)和智慧，學(xué)生與學(xué)生之間的直接溝通就是互相“借力”的過程，在“借力”的過程中，他們會(huì)碰撞出思維的火花，在學(xué)到他人的知識(shí)和思維的同時(shí)，又共同創(chuàng)造出新的成果。適當(dāng)而合理地給予學(xué)生互相溝通的機(jī)會(huì)，不但不會(huì)影響教師的教學(xué)進(jìn)程，還會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。

5.學(xué)生與文本的對話不充分

學(xué)生與文本的對話指學(xué)生對文本及文本內(nèi)容背后的背景知識(shí)的了解。從課堂實(shí)錄中可以看出，兩個(gè)課堂的學(xué)生對文本及文本內(nèi)容的背景沒有充分的預(yù)習(xí)，他們在課前沒有與文本進(jìn)行充分的對話，這導(dǎo)致在課堂上，他們不能及時(shí)跟上教師的思路，一些學(xué)生對于很淺顯的問題都無法回答。在學(xué)生沒有與文本進(jìn)行充分對話的前提下，教師又受到必須讓學(xué)生用有限的時(shí)間和精力學(xué)習(xí)更多的文化知識(shí)的核心價(jià)值觀的影響，在課堂上給予學(xué)生與文本進(jìn)行了解性對話的時(shí)間也很少。這樣導(dǎo)致課堂上學(xué)生對教師的話語作出有效反應(yīng)的比率低，需要教師針對一個(gè)問題作出更多的解釋。學(xué)生應(yīng)該是帶著知識(shí)和困惑走入課堂的，如果學(xué)生對文本一無所知，那么他們在課堂上也很難得到全部答案。

課堂話語是師生交流溝通的工具，弗蘭德斯認(rèn)為語言行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右。新課程改革對課堂教學(xué)提出了更高的要求，要求現(xiàn)代課堂教學(xué)樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。課堂教學(xué)是教育的“前沿陣地”，而師生課堂話語則是這塊“前沿陣地”的“基石”。目前，高中英語課堂師生話語這塊“基石”出現(xiàn)了“裂痕”，為促成學(xué)生形成綜合語言運(yùn)用能力，各位一線教師應(yīng)對這些“裂痕”予以警醒，進(jìn)而貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。

（作者單位：上海電影藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，上海，201203）

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