糾錯(cuò)方式對(duì)中學(xué)生英語(yǔ)作文語(yǔ)言準(zhǔn)確性的影響

寫作教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，寫作通常是檢測(cè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)掌握程度的一種手段。對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師都會(huì)作出反饋。對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤的反饋依反饋形式不同可分為口頭反饋和書面反饋，依反饋，來(lái)源可分為教師反饋和同伴反饋，依教師修改方式的差異可分為直接反饋和間接反饋。直接反饋是指教師在學(xué)生文章中的錯(cuò)誤之處做標(biāo)志并以某種方式給出正確答案。間接反饋是指教師只在錯(cuò)誤之處做標(biāo)志而不作修改。本文研究教師當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤和在錯(cuò)誤之處畫線并在課堂講解這兩種直接反饋方式的差異，同時(shí)對(duì)比這兩種反饋方式對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確性的影響。

一、理論背景

教師對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤是否進(jìn)行修正性反饋，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此一直存在爭(zhēng)議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤不應(yīng)修改。Semke對(duì)比了四種糾錯(cuò)方法：不糾正，只寫評(píng)論和問(wèn)題；畫出所有錯(cuò)誤并改正；正面評(píng)論加改正；通過(guò)查找語(yǔ)法書來(lái)表明錯(cuò)誤，讓其自行訂正。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作的進(jìn)步是由于寫作的過(guò)程而改進(jìn)的，改正語(yǔ)法錯(cuò)誤并沒有提高學(xué)生的語(yǔ)言精確性、寫作流利性和整體語(yǔ)言能力，反而對(duì)學(xué)生的寫作態(tài)度有負(fù)面作用。Kepner認(rèn)為改正錯(cuò)誤既沒有幫助學(xué)生改掉表面性錯(cuò)誤，也沒有促使他們寫出更好的文章。Truscott則認(rèn)為應(yīng)杜絕語(yǔ)法糾正，因?yàn)樗诶碚摵蛯?shí)際上是無(wú)效的并具有危害作用。

另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤加以修改，這可以減少學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤，提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。Ferris和Roberts對(duì)比了指出錯(cuò)誤、畫出錯(cuò)誤、不反饋方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前兩者明顯好于后者。Sheen對(duì)比了直接修改、直接修改并加以語(yǔ)法解釋和不修改三種方法。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行修改要好于不修改；同時(shí)直接修改并加以語(yǔ)法解釋優(yōu)于直接修改，對(duì)某個(gè)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反饋能增加學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的精確性以及對(duì)語(yǔ)言的分析能力。Bitchener和Ute Knoch對(duì)比了不糾正、書面語(yǔ)法解釋、書面語(yǔ)法解釋結(jié)合口頭指導(dǎo)、間接畫圈四種糾正方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不糾正的控制組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的測(cè)試、實(shí)驗(yàn)后的即時(shí)測(cè)試以及一段時(shí)間后的測(cè)試中語(yǔ)言的準(zhǔn)確性都沒有變化，而其他三組學(xué)生都有明顯的進(jìn)步。陳曉湘和李會(huì)娜對(duì)52名非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行了三種反饋方式（直接反饋、間接反饋、不反饋）研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，直接反饋與間接反饋都能提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性。未獲反饋的學(xué)習(xí)者雖然能改出一些顯而易見的錯(cuò)誤，但很多時(shí)候會(huì)重復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究對(duì)象通常是成人或大學(xué)生，對(duì)中學(xué)生，尤其低齡學(xué)生的研究卻很少。本文主要研究中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中常用的兩種直接反饋方式——當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤和在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解。前者要求學(xué)生對(duì)作文中的錯(cuò)誤立刻做出反應(yīng)，在與教師的交流中認(rèn)識(shí)并糾正錯(cuò)誤。后者要求學(xué)生自行修改，然后通過(guò)課堂講解糾正錯(cuò)誤。這兩種反饋方式的主要區(qū)別在于教師是否需要面對(duì)面地修改學(xué)生的錯(cuò)誤。

本研究想弄清兩個(gè)問(wèn)題：① 當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤和在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解這兩種糾錯(cuò)方法中，哪種能更有效地提高學(xué)生在寫作中的語(yǔ)言準(zhǔn)確性？② 學(xué)生接受這兩種糾錯(cuò)方式一段時(shí)間后，語(yǔ)言準(zhǔn)確性是否明顯提升？

研究前的假設(shè)：① 當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤比在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解效果好，因?yàn)楫?dāng)面修改容易引起學(xué)生的注意，提高其語(yǔ)法意識(shí)。② 獲得教師的反饋后，學(xué)生的語(yǔ)言準(zhǔn)確性應(yīng)有明顯的改進(jìn)。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

研究在九年級(jí)兩個(gè)班進(jìn)行，教師為同一人。一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，作文修改方式為當(dāng)面修改；另一個(gè)為控制班，作文修改方式為在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解。學(xué)生共79人，實(shí)驗(yàn)班40人（男生15人，女生25人），控制班39人（男生17人，女生22人）。學(xué)生年齡為15～16歲，語(yǔ)言能力在同齡學(xué)生中較好。英語(yǔ)是主修課目，每天上1～2節(jié)。

2.研究設(shè)計(jì)

研究時(shí)間為16周，在九年級(jí)最后一個(gè)學(xué)期進(jìn)行。研究開始前，讓學(xué)生寫一篇題為“Study brings me...”的作文，要求圍繞主題寫作，并要用上60個(gè)單詞，告訴學(xué)生教師會(huì)從內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)三個(gè)維度來(lái)打分。這是一篇考卷中的作文，寫作時(shí)間由學(xué)生自己掌控。從答卷來(lái)看，作文詞數(shù)都能達(dá)到要求，說(shuō)明學(xué)生有充足的時(shí)間完成作文。同時(shí)，學(xué)生較重視考試，因此竭盡全力寫好作文。

試卷收上來(lái)以后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的作文先在錯(cuò)誤的地方畫線，然后與學(xué)生面對(duì)面批改。修改時(shí)，要求學(xué)生說(shuō)明錯(cuò)誤的原因。如果學(xué)生不能說(shuō)明原因，則教師一對(duì)一講解，然后回到班級(jí)進(jìn)行訂正。對(duì)控制班學(xué)生的作文先在錯(cuò)誤的地方畫線，然后讓學(xué)生自行修改。在當(dāng)天的課堂上，教師講解學(xué)生集中犯錯(cuò)的語(yǔ)言點(diǎn)，學(xué)生訂正。對(duì)于個(gè)別的、不具代表性的語(yǔ)言錯(cuò)誤，讓學(xué)生自己提問(wèn)，教師個(gè)別講解。

按照這個(gè)流程，在16周里，學(xué)生共寫了8篇文章，有時(shí)每周寫一篇，有時(shí)每隔一周寫一篇。作文題都出現(xiàn)在考卷中，作文在考試期間完成。每次試卷收上來(lái)之后，按照上述不同方式進(jìn)行批改。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，讓學(xué)生寫第10篇文章，題為“Help- ing others makes me...”。然后對(duì)作文“Study brings me...”和“Helping others makes me...”進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

兩篇作文的內(nèi)容貼近學(xué)生生活，題材基本相同，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)相似。以上共性可排除由于作文題材、內(nèi)容不同而形成的誤差，從而有效地證實(shí)兩種修改方式的差異。

作文評(píng)分是從內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面考量，但本文只研究修改方式對(duì)學(xué)生作文語(yǔ)言準(zhǔn)確性的影響，因此只收集并統(tǒng)計(jì)學(xué)生作文中語(yǔ)言方面的數(shù)據(jù)。語(yǔ)言知識(shí)、大小寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等方面的錯(cuò)誤都納入計(jì)錯(cuò)范圍，但相同的錯(cuò)誤（重復(fù)寫錯(cuò)同一單詞等）不重復(fù)計(jì)數(shù)。

三、研究結(jié)果

研究結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班、控制班所有學(xué)生的實(shí)驗(yàn)前作文“Study brings me...”和實(shí)驗(yàn)后作文“Helping others makes me...”按總錯(cuò)誤數(shù)、總詞數(shù)、錯(cuò)誤率、標(biāo)準(zhǔn)差、進(jìn)步人數(shù)（測(cè)試后所犯錯(cuò)誤數(shù)比測(cè)試前所犯錯(cuò)誤數(shù)少的人數(shù)）及所占百分比幾個(gè)參數(shù)進(jìn)行匯總，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

從實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)分析來(lái)看，在總錯(cuò)誤數(shù)方面，實(shí)驗(yàn)班在下降，由實(shí)驗(yàn)前的171個(gè)下降到167個(gè)；控制班在上升，由實(shí)驗(yàn)前的164個(gè)上升到實(shí)驗(yàn)后的198個(gè)，增幅明顯。在總詞數(shù)方面，兩個(gè)班都在下降，或許是因?yàn)榕R近中考，學(xué)生為了避免犯錯(cuò)而選擇少寫。在錯(cuò)誤率方面，實(shí)驗(yàn)班由3.72%下降到3.68%，降幅較??；控制班由4.14%上升到5.09%，錯(cuò)誤率不降反升。在進(jìn)步人數(shù)方面，實(shí)驗(yàn)班為17人，占總?cè)藬?shù)的42.50%；控制班為14人，占總?cè)藬?shù)的35.90%。在標(biāo)準(zhǔn)差方面，學(xué)生的總體差異不大，說(shuō)明學(xué)生的整體水平比較平均，兩個(gè)班具有可比性。實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差由0.88上升到1.03，學(xué)生的個(gè)體差異有所上升；控制班的標(biāo)準(zhǔn)差由0.84下降到0.69，學(xué)生的個(gè)體差異在下降。

四、討論

對(duì)于本研究討論的第一個(gè)問(wèn)題，從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤略好于在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解。這與Ferris和Roberts、Sheen、Bitchener和Ute Knoch、陳曉湘和李會(huì)娜等人的研究相符。上述研究表明，間接反饋與直接反饋之間的差異并不明顯。但沒有提供反饋的學(xué)生作文中語(yǔ)法錯(cuò)誤率明顯高于提供反饋的學(xué)生作文。

對(duì)于本研究討論的第二個(gè)問(wèn)題，從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，兩種糾錯(cuò)方式都沒能有效地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性，前者的錯(cuò)誤率只略有下降，后者不降反升。這與實(shí)驗(yàn)前的初步假設(shè)不相符。Ferris和Roberts、Sheen、Bitchener和Ute Knoch、陳曉湘和李會(huì)娜等人的研究都說(shuō)明，對(duì)于語(yǔ)言錯(cuò)誤的干預(yù)能夠提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，但本研究沒能有效地證實(shí)這一點(diǎn)，卻證實(shí)了Semke、Kepner、Truscott的觀點(diǎn)，這可能是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教師的修改沒有認(rèn)真地閱讀并牢記。據(jù)筆者觀察，只有極少數(shù)學(xué)生會(huì)認(rèn)真閱讀教師的批改，知道犯錯(cuò)的原因。有些學(xué)生即使訂正了數(shù)遍還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。同時(shí)，學(xué)生更希望自己的作文能得到教師正面、積極的評(píng)價(jià)，作文上的修改也許會(huì)挫傷其學(xué)習(xí)的積極性。為了避免犯錯(cuò)和受到批評(píng)，他們不敢寫具有創(chuàng)造性的、易犯錯(cuò)的句子。

另外，本研究也沒有證實(shí)研究前的假設(shè)，原因可能是面對(duì)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤會(huì)增加學(xué)生情感上的壓力，教師所講的語(yǔ)言知識(shí)只停留在短時(shí)記憶而沒有內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)言能力；教師在講解時(shí)，學(xué)生可能迫于壓力，沒有聽懂而說(shuō)聽懂了；教師所講解的語(yǔ)法規(guī)則由于沒有其他例句證明，不易被學(xué)生所理解。

在批改試卷的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)普遍地犯一些語(yǔ)法錯(cuò)誤，如前后時(shí)態(tài)不一致、單復(fù)數(shù)不分、漢語(yǔ)式的英語(yǔ)表達(dá)等，有些學(xué)生會(huì)重復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤，這或許說(shuō)明某些學(xué)生對(duì)有些語(yǔ)言知識(shí)有一個(gè)特定的習(xí)得過(guò)程，教師的干預(yù)只能在某種程度上影響而不可能根本改變這一過(guò)程。還有些學(xué)生時(shí)而用對(duì)時(shí)而用錯(cuò)某個(gè)語(yǔ)言知識(shí)，這說(shuō)明學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握不夠牢固。正如Ellis所說(shuō)，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中存在變量，即學(xué)習(xí)者在有的情況下能準(zhǔn)確地應(yīng)用某種語(yǔ)言形式，而在其他相似情況下卻出現(xiàn)錯(cuò)誤。

本文以實(shí)證的方式論證當(dāng)面修改語(yǔ)法錯(cuò)誤與在錯(cuò)誤處畫線并課堂講解這兩種直接反饋方法對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確性的差異。研究結(jié)果表明，這兩種反饋方式在提高學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確性方面沒有明顯差異，也不能有效地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性。筆者認(rèn)為，語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，只憑某個(gè)語(yǔ)言技能訓(xùn)練不會(huì)有效地提高學(xué)生語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。對(duì)于作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師不應(yīng)過(guò)分要求。這不是說(shuō)教師不應(yīng)該對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)言進(jìn)行糾正。對(duì)于非常典型、重復(fù)性的錯(cuò)誤，教師應(yīng)細(xì)心講解，并輔以適當(dāng)?shù)木毩?xí)。教師應(yīng)給予學(xué)生作文更多的鼓勵(lì)和支持性評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生多寫多練，還應(yīng)將更多時(shí)間關(guān)注到寫作的更高層面，如內(nèi)容的充實(shí)、語(yǔ)言表達(dá)的流利性和詞匯的多樣性。正如Cook指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏差不是隨機(jī)的，而是系統(tǒng)性的，是對(duì)目標(biāo)語(yǔ)一種不清晰的假設(shè)，因此他們產(chǎn)生的語(yǔ)言是受這種假設(shè)所控制的。如果教師不給學(xué)生驗(yàn)證這種假設(shè)的正確性和適切性，他們就很難掌握這門語(yǔ)言。教師的主要作用就是幫助學(xué)生改變這種假設(shè)而不是修改單個(gè)句子的錯(cuò)誤。

（作者單位：上海市黃浦區(qū)民辦明珠中學(xué)，上海，200001）