如何讓語(yǔ)文教材走向“開放”

1.“孤立”的教材：語(yǔ)文課堂教學(xué)的“多重封閉”

課程改革已經(jīng)超過(guò)十年了，現(xiàn)在的語(yǔ)文課程，在我們的想象中，應(yīng)該是很開放的。因?yàn)榻ㄔO(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程，是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念。然而在實(shí)然的語(yǔ)文課堂上，你會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教師還是把每一篇文本都當(dāng)成一個(gè)完整的系統(tǒng)，這讓他們的語(yǔ)文課堂教學(xué)變得很“孤立”。這種“孤立”主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是“單篇運(yùn)行”。每篇課文都是獨(dú)立的，不和其他課文有聯(lián)系，對(duì)同在一冊(cè)的課文沒有進(jìn)行內(nèi)在的組織建構(gòu)。二是“單本運(yùn)行”。課堂上只講語(yǔ)文教材，不對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展，把薄薄的一本語(yǔ)文書視作圣經(jīng)。不少語(yǔ)文教師，在課堂上講來(lái)講去，還是那幾篇課文，還是那幾句話，根本就走不出語(yǔ)文書。

2.“互文性”的關(guān)照：小學(xué)語(yǔ)文教材應(yīng)是一種“整體”的結(jié)構(gòu)

一篇課文，尤其是小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文，一般都是短小精悍的，文字也比較淺顯，就是教師采用放羊式的教學(xué)，學(xué)生把課文讀兩三遍，還是能夠讀懂的。如果教師不讓學(xué)生多讀，而是自己反反復(fù)復(fù)地講，這樣弊多利少：一是教學(xué)容量和教學(xué)密度過(guò)小，效率自然不高；二是簡(jiǎn)單而高頻率地重復(fù)，學(xué)生容易厭倦。

互文性理論告訴我們，所有的文本，都不是孤立地存在的。閱讀就是一個(gè)歸化的過(guò)程，一個(gè)建構(gòu)相似文本之間關(guān)聯(lián)的過(guò)程，是將文本納入由文化造成的結(jié)構(gòu)形態(tài)之中的過(guò)程。它應(yīng)該關(guān)注一個(gè)文本與其他文本的關(guān)系。閱讀一個(gè)文本，必須與其他文本相聯(lián)系或?qū)φ詹判小Ｔ谖幕谋尘吧?，一個(gè)進(jìn)入閱讀狀態(tài)的文本，實(shí)際上已經(jīng)是由其他各種文本，由無(wú)限的、已失去本源的代碼組成的多元復(fù)合體。

語(yǔ)文教材是張網(wǎng)。所有的課文都是網(wǎng)上的一個(gè)點(diǎn)，或是一個(gè)結(jié)，所有的點(diǎn)與結(jié)都是連接在一起的，都是完整的、網(wǎng)上不可分割的、互相聯(lián)結(jié)的一個(gè)部分。語(yǔ)文是滄海，語(yǔ)文書僅是“滄海一粟”。你給學(xué)生一口枯井，他們就只能看到井口的天空，只能成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的井底之蛙。語(yǔ)文教材，只是一個(gè)小小的港口，一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，語(yǔ)文教師的職責(zé)就是帶領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)文教材這個(gè)基地或港口出發(fā)，揚(yáng)帆起航，駛?cè)牒棋恼Z(yǔ)文之海。

3.有效的路徑：小學(xué)語(yǔ)文教材的“主題聯(lián)合化”改編

語(yǔ)文課堂教學(xué)要走出孤立的狹窄地帶，需要我們建立開放的教材觀，時(shí)時(shí)處處用聯(lián)系的眼光、建構(gòu)的思維來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在這個(gè)方面，比較有效的路徑有兩個(gè)：一是打通教材的“內(nèi)內(nèi)關(guān)聯(lián)”（教材內(nèi)部與內(nèi)部的關(guān)聯(lián)），最大限度地發(fā)掘語(yǔ)文教材的整體資源；二是打通教材的“內(nèi)外關(guān)聯(lián)”（教材與外部語(yǔ)文類文本的關(guān)聯(lián)），真正打破教材的內(nèi)外界限，以更開放的胸懷與視野來(lái)看待大語(yǔ)文之網(wǎng)中文本的互文關(guān)系。

對(duì)于我們一線的教師來(lái)說(shuō)，上述兩條路徑，第一條比較實(shí)用。在打通教材的“內(nèi)內(nèi)關(guān)聯(lián)”時(shí)，我們通常以“主題”為線索，把六年十二冊(cè)教材按照自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和兒童的閱讀心理，重新串聯(lián)組合起來(lái)，形成新的“主題鏈”。這種主題意識(shí)是非常重要的，它對(duì)于我們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，建立起“用教材教”的理念是非常重要的。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中可以首先在教材的體系之內(nèi)，為所要用來(lái)教學(xué)的教材文本“找朋友”。例如我們?cè)诮虒W(xué)南宋詞人辛棄疾的詞作名篇《 清平樂·村居 》（“茅檐低小，溪上青青草”）時(shí)，就可以“村居”為主題，在蘇教版或人教版教材的范圍內(nèi)，尋找教材內(nèi)部的朋友。如此，我們很容易就會(huì)發(fā)現(xiàn)清代高鼎的詩(shī)作名篇《 村居 》（“草長(zhǎng)鶯飛二月天”）。利用這兩篇課文，我們就可以在兒童可以接受的范圍內(nèi)展開比較教學(xué)。先可以比較它們的不同之處：從體裁的定位上來(lái)看，辛棄疾的《 清平樂·村居 》是詞，長(zhǎng)短錯(cuò)落；高鼎的《 村居 》是詩(shī)，極為工整。這樣的比較對(duì)于幫助學(xué)生建立起詞與詩(shī)的基本概念是一條好的路徑。再?gòu)念}材的剪取上來(lái)看，“村居”詞側(cè)重寫農(nóng)家恬靜和諧的生活，“村居”詩(shī)側(cè)重寫兒童的春日嬉戲——放風(fēng)箏。當(dāng)然還可以從思想感情上來(lái)比較，“村居”詞，主要傳達(dá)熱愛鄉(xiāng)村生活的情感，主要是詞人的“隱者情懷”；而“村居”詩(shī)，則是表達(dá)了兒童嬉戲時(shí)的歡快之情，主要是兒童喜好嬉游的性情。在完成了上述比較之后，我們還可以就兩篇同題課文的相同之處進(jìn)行比較：都是寫田園生活的，都是傳達(dá)田園情的，都能給予我們一個(gè)重要的啟示——田園是幸福的家園，可以給我們帶來(lái)生命的和諧、恬靜、自由與歡樂。

（作者單位：南通市東社中學(xué)小學(xué)部，江蘇 南通，226322）