生命、生活、生產(chǎn)：教育“三生”之幸

【摘 要】教育是以人為主體的事業(yè)，人是生命的主體、生活的主體，也是生產(chǎn)的主體。教育與生命、生活、生產(chǎn)相輔相成。只有基于生命的教育才會促進(jìn)生命的發(fā)展；只有善待生活的教育才能享受教育過程，提高教育的成效；只有服務(wù)生產(chǎn)的教育才能體現(xiàn)教育的社會功能。教育與生命、生活、生產(chǎn)的有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)了教育個體功能與社會功能、內(nèi)在價值與外在價值的完美統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】生命 生活 生產(chǎn) 教育價值

教育是人類社會重要的社會實踐活動之一，在國際競爭、社會變革日益加劇的時代，教育的工具性功利色彩也日益濃厚。正如日本學(xué)者池田大作所言：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個弊病，一是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動性，因而也失去了尊嚴(yán)性；另一個是認(rèn)為唯有實利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失?！盵1] 擺脫功利主義的束縛，追尋教育的真諦，必須把教育置于人的視域中來考量。教育是以人為主體的事業(yè)，人是生命的主體、生活的主體，也是生產(chǎn)的主體，教育只有與生命、生活、生產(chǎn)有機(jī)統(tǒng)一，才能找到教育的價值所在。

一、關(guān)注生命：尋找教育基點

教育從一開始就沒有離開過人，20世紀(jì)80年代 以來，“以人為本”的教育理念逐漸主導(dǎo)了“第三次教育改革”的浪潮，這一過程伴隨著對生命的理解與對教育發(fā)展規(guī)律的揭示。關(guān)注生命，必須理解生命的意蘊(yùn)。

（一）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)理解生命的多重屬性

1.人的生命是自然生命與社會生命的統(tǒng)一

馬克思主義認(rèn)為，人的生命是自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一。生命首先是一種自然現(xiàn)象，從這個意義上說，人和其他動物的生命沒有本質(zhì)的區(qū)別，都要遵循新陳代謝的規(guī)律。馬克思認(rèn)識到人與動物的根本區(qū)別不在自然屬性，而在人的社會屬性，他認(rèn)為“人是最名副其實的社會動物”。[2] 馮建軍教授把人的生命分為肉體生命、精神生命和社會生命，他認(rèn)為人是由這三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在，三重生命是一個互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程，實現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協(xié)調(diào)。[3]無論如何劃分，人的生命都在自然界與人類社會中進(jìn)化與繁衍。

2.人的生命是同一性與獨特性的統(tǒng)一

生命是生物共同具有的生存發(fā)展性質(zhì)和分別具有的生存發(fā)展能力綜合組成的物體，是普遍性規(guī)定和特殊性規(guī)定組成的對立統(tǒng)一體。

認(rèn)識生命首先要認(rèn)識人類生命所具有的同一性。人的生命是有意識的存在，它能反映客觀世界，也能反映主觀世界，同時具有改造自然和改造社會的能力；人的生命是有感情的存在，人有悲歡離合，在相似的經(jīng)歷、相似的認(rèn)知中，必然產(chǎn)生相似的情感體驗。但是，世界上不存在兩個完全相同或完全不同的生命。由于遺傳、環(huán)境、教育和個人主觀努力的差異，使人的生命也具有明顯的個體差異。

正是由于生命的同一性，才使人與人之間共鳴、共存；由于生命具有獨特性，人與人之間才需要互幫互助，取長補(bǔ)短，個體才能突破生存能力的有限性，在群體生存能力的無限性的撫慰下，使生命大放異彩。

3.人的生命歷程是有限性與無限性的統(tǒng)一

人是有生命的存在物，生命存在必須遵循自然發(fā)展的規(guī)律。自古以來，盡管人們都在追求長生不老，但至今仍是一個理想的神話?？萍歼M(jìn)步為人們追求肉體生命的延續(xù)提供了便利，但要將生命無限延長，卻不是生物學(xué)或遺傳學(xué)能夠解決的問題。毛澤東曾說：“人的生命是有限的，可是為人民服務(wù)是無限的?！?詩人臧克家說過：“有的人活著，他已經(jīng)死了，有的人死了，他還活著?！笨梢娨粋€人的社會生命是可以延長的。

4.生命是穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一

心理學(xué)研究表明，個體心理發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性等特征，人們之所以能夠認(rèn)識不同的生命，發(fā)現(xiàn)生命的不同價值，是因為生命具有穩(wěn)定性，進(jìn)而人們認(rèn)識了生命發(fā)展的規(guī)律。

同時，科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的生命具有巨大的開發(fā)潛能，即使是一流的科學(xué)家，大腦潛能的開發(fā)利用尚不足10%。由于環(huán)境的約束、利益的驅(qū)使或自身的懶惰，人們往往習(xí)慣于定型的生活。把自己的思維與行動局限在一個狹小的空間里，把偶然步入的一條羊腸小道當(dāng)成自己的生命通道，只讓潛能中極小的一部分在那里釋放，久而久之，其發(fā)展?jié)撃芤簿妥匀幌Я?。認(rèn)識生命的發(fā)展性，不僅要認(rèn)識生命的巨大發(fā)展?jié)撃?，更?yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，把可能的生命發(fā)展變?yōu)楝F(xiàn)實的生命狀態(tài)。

（二）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)把握教育的本質(zhì)是生命的對話

無論是教師還是學(xué)生，都是以鮮活的生命參與到教育活動中來的。他們的活動離不開彼此對生命的理解與尊重，他們生命的價值都是在交流與對話、助人或自助的過程中實現(xiàn)的。

課堂教學(xué)無視生命的價值，早已不是個別的現(xiàn)象，對人的忽視，必然使教育誤入歧途。從20世紀(jì)初的“教育救國”到20世紀(jì)末的“科教興國”，我國對教育都寄予很高的期待。但是，人們往往忽視了所有教育功能的發(fā)揮都建立在教育本體功能實現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。缺乏終極關(guān)懷的教育，最終只能造就沒有理想、沒有目標(biāo)、沒有追求的工具人。

把握教育本質(zhì)，必須讓生命對話。對話是能量交換的過程，它遵循倍增原理：一種思想與另一種思想交換，使一個人獲得兩種思想；一種方法與另一種方法交換，使一個人獲得兩種方法；一種情感與另一種情感碰撞，使一個人的情感變得更加豐富多彩；一種能力與另一種能力交換，使一個人的能力得以快速提升。讓生命對話，就是要充分喚醒每一個人的生命意識，尊重每一個生命的存在，開發(fā)生命潛能，調(diào)動生命的主動性，給生命留足生長的空間，為生命增添絢麗的光彩。

（三）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)尊重生命

首先，教育應(yīng)教人尊重一切生命。從本原意義上來說，生命是同質(zhì)的、平等的，凡是生命都值得敬畏。生命倫理學(xué)家施韋澤指出：“有思想的人體驗到必須像敬畏自己的生命意志一樣敬畏所有的生命意志?！盵4] 尊重一切生命不僅指尊重所有學(xué)習(xí)者的生命，也指尊重一切人類的生命，尊重所有有機(jī)的和無機(jī)的生命。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的個體差異。人雖然生而平等，但人的發(fā)展又是不平衡的。尊重生命的個體差異，就是要尊重生命及其發(fā)展歷程的獨特性和差異性。偏愛學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀、行為習(xí)慣良好的學(xué)生是許多教師的共同嗜好。而“尊重個體差異”要求我們，不僅要有為“勝利者”喝彩的激情，更應(yīng)尋找為“失敗者”吶喊助威的理由。

關(guān)注生命的教育，應(yīng)尊重生命的能動性。人的生命具有能動性早已成為教育者的共識，但教育活動中學(xué)生生命能動性的發(fā)揮卻常常受教育者的教育觀念和行為方式的制約。新課程要求教師角色轉(zhuǎn)變，這種角色轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是對學(xué)習(xí)者權(quán)力和地位的尊重，是對學(xué)生生命能動性的極大關(guān)注。關(guān)注生命的教育不排斥知識，但知識的學(xué)習(xí)不是一個“占有和復(fù)制”的過程，而是一個“創(chuàng)造與生成”的過程，是學(xué)習(xí)參與者充分發(fā)揮主觀能動性，在交往與對話中進(jìn)行生命展示及價值提升的過程。

（四）關(guān)注生命應(yīng)當(dāng)善待生命

善待生命應(yīng)保障生命安全。教育雖不以傷害生命為目的，但卻有許多生命因此而受到傷害。如果教育不是在開發(fā)人的潛能、啟迪人的智慧、陶冶人的情操、涵養(yǎng)人的德行，使人的發(fā)展達(dá)到應(yīng)有的高度，那么這種教育無疑是誤人子弟的，是對人的一種傷害。常見的傷害，直接體現(xiàn)在對學(xué)生肉體或精神的傷害，教師通過體罰、語言傷害、懲罰性勞動等導(dǎo)致學(xué)生身體或心靈受到傷害。這些年發(fā)生在校園的暴力事件、侵權(quán)行為不勝枚舉。除了教師打死學(xué)生的事件偶有發(fā)生，因管理不善，侮辱學(xué)生而導(dǎo)致學(xué)生自殺或離家出走的事件更是時有所聞。

善待生命應(yīng)促進(jìn)生命生長。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的就在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是幫助生命力發(fā)展的一切作為?！盵5] 促進(jìn)生命生長并非不需要知識，但培養(yǎng)人的態(tài)度、觀念、思維方式、行為習(xí)慣已成為現(xiàn)代教育的共識?！俺跏冀逃团嘤?xùn)的作用對于終身學(xué)習(xí)的良好開端而言是關(guān)鍵的。大家普遍贊同的是，這種教育應(yīng)具有一般的特性，包括兒童發(fā)展的認(rèn)知和情感方面。這種教育應(yīng)能保證所有兒童獲得牢固的知識和技能的基礎(chǔ)，同時保證他們發(fā)展不斷學(xué)習(xí)的欲望和能力，即學(xué)會學(xué)習(xí)?！盵6] 教育脫離了對生命成長的關(guān)注，必然使教育本身也喪失生命。

善待生命應(yīng)展示生命的價值。孟子明確地把“仁”和“義”視為人的安身立命之本。他說：“仁，人之安宅也；義，人之正路也”?！吧宜?，義，我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也?！毙睦韺W(xué)家馬斯洛把人的需要劃分為生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。無論是孟子的“仁”“義”境界，還是馬斯洛的“自我實現(xiàn)”境界，都是生命價值的最高體現(xiàn)。生命的價值不是給予的，而是展示的。教師的價值在于啟發(fā)、誘導(dǎo)、創(chuàng)造、協(xié)調(diào)中自我展示，學(xué)生的價值在于選擇、批判、交流與反思中得到認(rèn)同。師生對教學(xué)活動參與的廣度和深度決定了生命的價值，生命成長本身就是師生生命的價值體現(xiàn)。

二、享受生活：探索教育過程

教師職業(yè)被認(rèn)為是太陽底下最光輝的職業(yè)，但許多教師并未真正享受教育生活?！?教師博覽 》刊登的一份調(diào)查在問及“如果有相同待遇的其他工作可做，是否愿意改行”的問題時，竟有85%左右的教師選擇了“愿意”和“非常愿意”。[7] 教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因，除了有限的收入難以成為幸福生活的保障，課業(yè)負(fù)擔(dān)重、管理難度大、社會期待高、檢查評估多、人際關(guān)系雜、專業(yè)自主低、培訓(xùn)進(jìn)修少，哪一樣能使教師感到生活如意、工作順利呢？

教育生活是師生共同構(gòu)筑的生活，走進(jìn)學(xué)生生活，我們才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的不幸與不快樂與教師相比，有過之而無不及。人們常說“吃得苦中苦，方為人上人”“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”，“吃苦”成為學(xué)生獲得幸福生活不可逾越的鴻溝。同時，傳統(tǒng)教育中教師的“中心地位”牢不可破，教師的權(quán)威造就了極端弱勢的學(xué)生。即使在新課程實施十多年后的今天，學(xué)生主體地位仍難以確立，教師對學(xué)生的人文關(guān)懷仍十分貧乏，學(xué)生學(xué)習(xí)生活的幸福指數(shù)仍十分低下。

追求生活享受不僅是人應(yīng)該有的權(quán)力，也應(yīng)該是生活的目的。費爾巴哈說：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求?！盵8] 隨著終身教育時代的來臨，一個人生命有多長，學(xué)習(xí)的時間就有多長，若不學(xué)會享受生活，則人人都免不了痛苦一輩子。

（一）享受教育生活必須首先理解教育生活

1.教育生活是多樣的生活

一是生活內(nèi)容多樣。從學(xué)科知識的角度看，教育生活的內(nèi)容不僅涵蓋“課程標(biāo)準(zhǔn)”所要求開設(shè)的幾門基礎(chǔ)學(xué)科，也吸納了豐富多樣的人類文化遺產(chǎn)。從個體發(fā)展的角度看，教育活動的內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)兒童身心全面發(fā)展的需要，其活動內(nèi)容不僅體現(xiàn)在對知識的掌握，也體現(xiàn)在對能力的培養(yǎng)、品德的養(yǎng)成、健全人格的塑造上。二是生活方式的多樣性。教育生活是個體生活與群體生活的統(tǒng)一。三是生活目標(biāo)的多樣性。就個體發(fā)展而言，教育生活不僅促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時也促進(jìn)教師發(fā)展；教育不僅促進(jìn)全面發(fā)展，更要促進(jìn)每個人的個性化發(fā)展。就教育涉及面上的目標(biāo)而言，學(xué)校教育除了教學(xué)目標(biāo)以外，還有安全目標(biāo)、衛(wèi)生目標(biāo)、辦學(xué)條件目標(biāo)等。

2.教育生活是個性化的生活

從表面上看，教育生活有“課程標(biāo)準(zhǔn)”的統(tǒng)一要求，班級授課有統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教師，甚至有近乎統(tǒng)一的教學(xué)模式、標(biāo)準(zhǔn)化的考試與評價，這使教育生活必然成為“去個性化”的生活。但就本質(zhì)而言，教育生活又必定是個性化的生活。首先，教育生活以尊重個性為前提。其次，教育生活以培養(yǎng)個性為目標(biāo)。每一個學(xué)習(xí)者，由于遺傳、環(huán)境和教育的差異形成了比較穩(wěn)定的個性心理特征，這種差異既是教育的前提，也是現(xiàn)代教育所應(yīng)追求的目標(biāo)。再次，教育生活過程是張揚(yáng)個性的過程。教育的目的不僅是達(dá)到共識，教人認(rèn)識已知世界，更應(yīng)當(dāng)張揚(yáng)個性，培養(yǎng)優(yōu)勢互補(bǔ)的各類人才。

3.教育生活是理性的生活

教育生活的理性表現(xiàn)在教育所具有的目的性、創(chuàng)造性和發(fā)展性三個方面。教育的目的性就在于將兒童發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實。教育生活的創(chuàng)造性表現(xiàn)在教育不僅面臨已知世界的挑戰(zhàn)，更要應(yīng)對未知世界的考問。同時，教育過程本身所具有的不確定性，很難使教育生活按部就班，完全根據(jù)預(yù)設(shè)的情境來“演出”教育生活，它必須不斷創(chuàng)新，隨時根據(jù)教育生活情境的變化來“生成”新的“教育生活”。教育生活是發(fā)展的生活，不僅僅因為發(fā)展是生活的目的，教育生活過程必然伴隨著知識的增長、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其過程本質(zhì)上就是發(fā)展的過程。

（二）享受教育生活要追求理想的教育目標(biāo)

享受教育生活必然與理想教育目標(biāo)的實現(xiàn)相伴隨。古人云：“朝聞道，夕死可以?！眹H21世紀(jì)教育委員會認(rèn)識到“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人享有他們充分發(fā)展才能和盡可能牢牢掌握自己命運(yùn)而需要的思想、判斷、感性和想象方面的自由”[9]，提出了終身教育的四個支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。我國在“又紅又?！薄半p基并重”的基礎(chǔ)上提出了人才培養(yǎng)的“三維目標(biāo)”，這是我國教育適應(yīng)個體發(fā)展和社會需要的英明決策。

（三）享受教育生活要優(yōu)化教育過程

教育過程是通過教育主體的系列活動，共同達(dá)成教育目標(biāo)的過程。對這一過程中“教育者”與“受教育者”主體地位及相互關(guān)系的認(rèn)識，決定了教育過程的本質(zhì)。近代社會，西方有兩種影響較大的師生觀，即“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，無論以誰為“中心”，都不利于師生交流與對話，必有一方處于被支配地位，這樣的教育是談不上享受的。

享受教育生活，必須優(yōu)化教育過程。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)“平等與對話”的師生觀，主張“個體是作為這個整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)中，才是有價值的”。[10] 我國的課程改革呼喚教師角色轉(zhuǎn)變，其目的就是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，提高學(xué)生課堂參與的能力，使師生在優(yōu)化的教育過程中真正享受教育生活。

三、服務(wù)生產(chǎn)：追尋教育價值

教育作為人類社會所特有的一種社會現(xiàn)象，總是伴隨著人類社會發(fā)展而逐漸變革的，但不管如何變化，它都始終與社會生產(chǎn)、生活緊密聯(lián)系在一起。在原始社會，教育與生產(chǎn)、生活融為一體，教育活動在生產(chǎn)過程中進(jìn)行。進(jìn)入階級社會以后，教育也不曾脫離生產(chǎn)勞動，只是教育與生產(chǎn)的聯(lián)系主要不是表現(xiàn)在物質(zhì)財富的生產(chǎn)中，而更多地表現(xiàn)在精神生產(chǎn)之中：維護(hù)社會穩(wěn)定，為統(tǒng)治階級服務(wù)，培養(yǎng)統(tǒng)治者；同時培養(yǎng)安于現(xiàn)狀、服從統(tǒng)治的人。工業(yè)革命以后，科技進(jìn)步與生產(chǎn)方式的變革為教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合賦予了新的內(nèi)容。喬治·帕帕多普洛斯認(rèn)為：“目前全世界普遍對教育有一種不斷增長的興趣。根據(jù)參與者的意見，教育依次被認(rèn)為是未來實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)繁榮昌盛的關(guān)鍵，是同失業(yè)作斗爭的首要工具，是科學(xué)與技術(shù)進(jìn)步的動力，是增強(qiáng)日漸閑暇又緊張的社會之文化活力的必要前提，是社會進(jìn)步與平等的銳利武器，是維護(hù)民主價值觀念的保證，或是個人成功的通行證?！盵11] 今天的教育，通過與生產(chǎn)緊密結(jié)合并為各個生產(chǎn)領(lǐng)域提供服務(wù)來體現(xiàn)自身價值。

（一）教育內(nèi)容應(yīng)及時反映生產(chǎn)發(fā)展的成果

培根認(rèn)為科學(xué)知識不僅是人類改造自然和支配自然的強(qiáng)大力量，而且是改造社會的重要力量，提出了“知識就是力量”的口號。受其影響，夸美紐斯主張教育應(yīng)該“把一切事物教給一切人”。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，許多新興的學(xué)科逐漸成為學(xué)科教育的穩(wěn)定課程。19世紀(jì)中期，歐美國家興起了一場科學(xué)教育運(yùn)動，除傳統(tǒng)學(xué)科以外，解剖學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)等新興學(xué)科在學(xué)科教學(xué)中確定了自己的地位。20世紀(jì)中葉，隨著蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，美國乃至西方社會都產(chǎn)生了巨大的危機(jī)意識。在這種背景下，美國掀起了一場轟轟烈烈的課程改革運(yùn)動，希望通過建立新的課程結(jié)構(gòu)和改革教育方法來提升學(xué)生掌握最新科學(xué)知識、解決問題的能力。直到今天，課程建設(shè)仍然緊隨科技創(chuàng)新的腳步，力求反映并引導(dǎo)社會生產(chǎn)的發(fā)展。

（二）教育要提高勞動者的生產(chǎn)能力

馬克思主義認(rèn)為，在生產(chǎn)力的構(gòu)成要素中，人是最重要的因素，生產(chǎn)力諸要素中的勞動者，是具有一定的生產(chǎn)經(jīng)驗、知識和勞動技能的人，在人還不具備生產(chǎn)勞動所需要的經(jīng)驗、知識和技能時，只是一種可能的生產(chǎn)力。教育的作用就是把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。教育提高勞動者的生產(chǎn)能力，主要是通過教育，直接改善、提高或增加人的勞動生產(chǎn)能力，即人進(jìn)行勞動時所必需的智力、知識、技能和體能等來實現(xiàn)的。

（三）教育應(yīng)肩負(fù)科技生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化的使命

據(jù)有關(guān)材料介紹，在發(fā)達(dá)國家國民生產(chǎn)總值（GNP）的增長中，科技進(jìn)步因素的貢獻(xiàn)在20世紀(jì)初約為5%，中葉為50%左右，80年代上升到60%～80%，科技進(jìn)步對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)已明顯超過資本和勞動力的作用。[12] 改革開放30多年來，我國在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域取得了令人矚目的成就，而高等學(xué)校則是科技創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化的主力軍。2012年7月，胡錦濤在全國科技創(chuàng)新大會上強(qiáng)調(diào)要“大力實施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略”。促進(jìn)科技與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密結(jié)合，是深化科技體制改革的中心任務(wù)，也是高等教育改革與發(fā)展的必由之路。

（四）教育應(yīng)培養(yǎng)勞動者的社會適應(yīng)能力

法國教育家朗格郎認(rèn)為，現(xiàn)代社會的人面臨著各種新的挑戰(zhàn)，包括世界變革速度加快的挑戰(zhàn)、人口增長壓力的挑戰(zhàn)、科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的挑戰(zhàn)、政治生活的挑戰(zhàn)、信息社會的挑戰(zhàn)、閑暇時間增多的挑戰(zhàn)、生活方式的挑戰(zhàn)、身心和諧發(fā)展的挑戰(zhàn)，等等。[13] 所有挑戰(zhàn)要求教育在目的、目標(biāo)、內(nèi)容、方法上進(jìn)行更新。為此，教育既要使人適應(yīng)各種變化的挑戰(zhàn)，又能培養(yǎng)富有個性的人，并實現(xiàn)人的自我發(fā)展。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，不僅要結(jié)合今天的生產(chǎn)勞動，還要培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)變革需要的人。

總之，生命、生活、生產(chǎn)，雖然本身有著天然的聯(lián)系，但是只有教育才使這三者完美地統(tǒng)一起來。教育通過促進(jìn)生產(chǎn)，滿足人們對生活的需求，教育本身也是人們精神生活的重要內(nèi)容，是教育賦予人類生活以理性、崇高和尊嚴(yán)。正因為有了人類的生活與生產(chǎn)，人的生命才成為世界上最寶貴的生命，人才成為世界的主宰。反之，生命、生活、生產(chǎn)也不是被動地接受教育的哺育，它們也是教育之所以存在和發(fā)展的力量源泉。只有基于生命的教育，才會有教育的生命；只有學(xué)會享受教育生活，人才能真正成為教育的主體，而不是逃離教育，教育的個體功能或社會功能才能得以實現(xiàn)；教育只有服務(wù)于生產(chǎn)，才能滿足生活的需要，也才能最終體現(xiàn)出對生命的尊重。教育以尊重生命為前提；在過程中應(yīng)學(xué)會享受生活；服務(wù)生產(chǎn)，提高生活質(zhì)量，彰顯生命價值是教育的目的。教育與生命、生活、生產(chǎn)的有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)了教育個體功能與社會功能、內(nèi)在價值與外在價值的完美統(tǒng)一。

【注：本文系四川省教育廳人文社會科學(xué)重點課題（項目編號：CJFO11051）研究成果?！?/p>

（作者單位：西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充，637000）

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