關(guān)于課堂教學(xué)變革的理論思考

紛繁的教育教學(xué)改革已經(jīng)讓教育工作者，尤其是一線的中小學(xué)教師，感覺(jué)無(wú)所適從，感覺(jué)天天在變，又好像什么都沒(méi)變。雖然課堂教學(xué)的變革是永恒的，但從抽象意義上說(shuō)，不論課堂教學(xué)怎樣變革，都會(huì)存在相對(duì)的不變。中小學(xué)教師只有把握課堂教學(xué)永恒變革中的五個(gè)相對(duì)不變，方能以不變應(yīng)萬(wàn)變，推進(jìn)課堂教學(xué)變革的良性發(fā)展。

1.教師的職責(zé)相對(duì)不變

教師的職責(zé)相對(duì)不變，變的是如何促使教師盡職盡責(zé)。唐代思想家韓愈在其名篇《 師說(shuō) 》中指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！睍r(shí)至今日，《 中華人民共和國(guó)教師法 》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)?！睙o(wú)論古代還是現(xiàn)代，簡(jiǎn)言之教師的職責(zé)就是“教書育人”。區(qū)別在于教何書、育何人、怎樣教書與育人。

在教師專業(yè)化快速推進(jìn)的當(dāng)下，教師完成教書的任務(wù)似乎已不是問(wèn)題，因?yàn)榻處煹膶W(xué)歷越來(lái)越高，教師繼續(xù)教育的形式越來(lái)越豐富，教學(xué)改革的理念和方法層出不窮，這些都為教師“學(xué)術(shù)性知識(shí)”和“師范性知識(shí)”的獲得提供了豐富的途徑，于教書職責(zé)易于完成而言，教師育人職責(zé)的完成似乎存有問(wèn)題，面臨著空前的挑戰(zhàn)。因?yàn)橛瞬⒉荒芟窠虝菢泳哂锌刹僮餍耘c可模仿性。教學(xué)生如何做人的問(wèn)題卻依然難以解決，而這無(wú)疑是教師在完成教書任務(wù)、面臨育人職責(zé)時(shí)的巨大挑戰(zhàn)。正如德國(guó)教育家赫爾巴特所一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“教育性教學(xué)”，即沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)，也不存在無(wú)教學(xué)的教育。教育的根本特征就是教育性，這個(gè)教育性又集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的品德教育方面。所以，沒(méi)有育人的教育就等于取消了教育。因此，教書育人是教師永恒的使命與神圣的職責(zé)。無(wú)論課堂教學(xué)如何變革，教師這一稱謂永遠(yuǎn)與教書育人的職責(zé)相伴。

2.學(xué)生的發(fā)展相對(duì)不變

學(xué)生的發(fā)展相對(duì)不變，變的是促進(jìn)學(xué)生什么發(fā)展，如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展到什么程度。

促進(jìn)學(xué)生的什么發(fā)展呢？促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，全面發(fā)展不是平均發(fā)展而是協(xié)調(diào)的、和諧的發(fā)展。和諧的發(fā)展應(yīng)是揚(yáng)長(zhǎng)避短的，應(yīng)是合格加特長(zhǎng)的。這個(gè)合格與特長(zhǎng)，尤其是特長(zhǎng)是內(nèi)有的、引導(dǎo)的，而不是外加的、強(qiáng)迫的。正如孟子所云：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；……仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之，弗思耳矣?！?/p>

如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？學(xué)生是一群有著發(fā)展的連續(xù)性與突變性、發(fā)展的階段性與個(gè)體差異性等特征的特殊群體，是一個(gè)個(gè)充滿無(wú)限發(fā)展可能的鮮活生命體。每一個(gè)學(xué)生都會(huì)擁有不同的稟賦和個(gè)性特征；每個(gè)學(xué)生的發(fā)展在來(lái)源上有先天、后天之別，在出現(xiàn)程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個(gè)性之別，在內(nèi)容性質(zhì)上有自然與社會(huì)之別，在載體上有身體、心理之別等。每個(gè)學(xué)生都是復(fù)雜唯一的個(gè)體，教師面對(duì)的則是這些復(fù)雜唯一個(gè)體的集合體。教師只有沉下來(lái)鉆研自己的工作對(duì)象——每一個(gè)具體學(xué)生，做到有的放矢、因材施教，才能促進(jìn)學(xué)生有差異的個(gè)性化發(fā)展。

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展到什么程度呢？學(xué)生的發(fā)展有其階段性，個(gè)性的完善有其循序漸進(jìn)性。撇開(kāi)生理因素不說(shuō)，若是人為因素導(dǎo)致發(fā)展不足固然可惜，但是超常規(guī)發(fā)展是否就可喜呢？未必，因?yàn)槌Ｒ?guī)發(fā)展在短期內(nèi)往往能取得驚人的效果，因?yàn)椴扇×藛雾?xiàng)強(qiáng)化訓(xùn)練的辦法。但是，人為的加速或強(qiáng)化某個(gè)方面的發(fā)展進(jìn)程，通常會(huì)以犧牲、喪失其他方面的發(fā)展為代價(jià)，破壞學(xué)生和諧發(fā)展的正常進(jìn)行。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，在特定階段過(guò)分地促進(jìn)學(xué)生某個(gè)方面的發(fā)展，無(wú)異于“殺雞取卵”“揠苗助長(zhǎng)”。

3.知識(shí)的傳遞相對(duì)不變

知識(shí)的傳遞相對(duì)不變，變的是知識(shí)的具體內(nèi)容、知識(shí)傳遞的過(guò)程與方法、知識(shí)傳遞的目的。

從“兩基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）到“三基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本態(tài)度與情感）、“四基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本態(tài)度與情感、基本價(jià)值觀）。無(wú)論是實(shí)現(xiàn)“兩基”“三基”還是“四基”，其基礎(chǔ)就是知識(shí)（基礎(chǔ)知識(shí)、基本知識(shí)、原理性知識(shí)），其中介就是“過(guò)程與方法”，其目的是人性的回歸與超越。

高分?jǐn)?shù)不等于高知識(shí)，高知識(shí)不等于高智商，高智商不等于高能力。但是，高分?jǐn)?shù)與高知識(shí)的吻合度、高知識(shí)與高智商的吻合度、高智商與高能力的吻合度是更高的（相對(duì)于低分、低知、低智）。所以，知識(shí)并不是智力、能力的天敵，而是好朋友，知識(shí)本身并沒(méi)有錯(cuò)，有問(wèn)題的可能是我們給的是什么知識(shí)（是知識(shí)還是信息？當(dāng)下有許多的信息并不是知識(shí)而是毒害學(xué)生的垃圾），我們是怎么給的知識(shí)。

此處僅就知識(shí)與信息的關(guān)系作一簡(jiǎn)單的闡釋，以澄清部分人對(duì)知識(shí)的一些誤解。有人說(shuō)當(dāng)下社會(huì)是一個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，也有人說(shuō)是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代。相比而言，筆者贊同后者的說(shuō)法，即當(dāng)下的社會(huì)是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，但不贊同“知識(shí)爆炸時(shí)代”說(shuō)。因?yàn)樵诠P者看來(lái)知識(shí)與信息之間是有區(qū)別的。無(wú)疑，知識(shí)是屬于信息的，是屬概念。但是許多的信息未必是知識(shí)，而且非但不是知識(shí)，可能還是有毒害的垃圾。蘇格拉底曾說(shuō)：“知識(shí)即美德?！蹦敲刺子么苏f(shuō)法，凡是能夠帶給人以美德的信息才是知識(shí)。如果那些信息帶給人的只是丑陋低俗乃至犯罪，則一定是有毒害的垃圾，介于知識(shí)與有毒害的垃圾之間的信息則是無(wú)用的信息，雖然它并沒(méi)有毒害。

4.人才的選拔相對(duì)不變

人才的選拔相對(duì)不變，變的是衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)，人才選拔的制度，人才使用的制度。面對(duì)新課程、新教材的眾多創(chuàng)新之處，教師一定不要忘記中小學(xué)是“基礎(chǔ)教育”，無(wú)論課程怎么改，打牢基礎(chǔ)始終是中小學(xué)階段的首要任務(wù)。那么基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)是什么呢？基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)應(yīng)是：奠定好健康身體的基礎(chǔ)，奠定好公民品德素養(yǎng)的基礎(chǔ)，奠定好專門建設(shè)人才的基礎(chǔ)，奠定好未來(lái)從事勞動(dòng)的基礎(chǔ)。

對(duì)于中小學(xué)來(lái)講，為何要淡化教育評(píng)價(jià)的甄別功能、選拔功能而注重評(píng)價(jià)的發(fā)展功能呢？那是因?yàn)榛A(chǔ)教育階段應(yīng)是奠定人才的基礎(chǔ)而不是人才本身，一是在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)人才本身較困難，難于實(shí)現(xiàn)；二是若在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)人才本身易于傷害“人才”。易于過(guò)早地將人才定型，將教師、家長(zhǎng)等成人或社會(huì)的人才觀強(qiáng)加給學(xué)生等。

5.規(guī)范的教學(xué)相對(duì)不變

規(guī)范的教學(xué)相對(duì)不變，變的是規(guī)范的具體內(nèi)涵。有的教師說(shuō)教學(xué)改革，如新課程改革、校本教研等增加了教師的教學(xué)自由，增加了教師對(duì)教材的靈活處理，這是否意味著教師就享有絕對(duì)的自由，沒(méi)有或不需要限制了呢？回答是否定的，是有限制的，這個(gè)限制就是學(xué)生的健康發(fā)展、就是教師職責(zé)的履行、就是知識(shí)的傳遞、就是人才基礎(chǔ)的奠定。從絕對(duì)意義上講，自由永遠(yuǎn)是對(duì)限制的打破，從相對(duì)意義上說(shuō)，限制（合理的限制、階段性的限制）是對(duì)自由的保護(hù)。從終極意義上說(shuō)，合理的限制就是自我的自覺(jué)約束，而自我的約束就是所謂的“良心”，這個(gè)“良心”就是高尚的“人性”。但在今天物欲橫流的社會(huì)，功利主義、實(shí)用主義等相當(dāng)盛行的社會(huì)，良心的作用往往是微薄的、蒼白的、低效的，而代表最起碼良心的制度和規(guī)范往往是立竿見(jiàn)影的、高效的。但這又構(gòu)成了對(duì)教師的良心和人性的漠視，被認(rèn)為是對(duì)教師的不信任和不尊重。這似乎是一個(gè)不可調(diào)和的矛盾，其實(shí)是“規(guī)范制度”與“良心”的一個(gè)方面，即制度的制定方面與良心的矛盾。因?yàn)樽鳛橐环N完善制度的制定者，他的價(jià)值取向是“人之初，性本惡”。簡(jiǎn)言之，只要在理論上有人可能會(huì)沒(méi)有或喪失“良心”成立，那么制度的制定就必須要關(guān)照到這一可能，做到建章立制不留空白。但在制度的執(zhí)行方面與良心是統(tǒng)一的、不矛盾的。作為制度的執(zhí)行者，他的價(jià)值取向應(yīng)是“人之初，性本善”，那么制度的執(zhí)行也必須對(duì)此要給予關(guān)照，做到以事實(shí)為根據(jù)，以制度為準(zhǔn)繩，注重客觀證據(jù)，杜絕主觀臆斷，注重深入細(xì)致地調(diào)查，杜絕簡(jiǎn)單隨意。

廣大中小學(xué)教師只有在紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)改革中，保持一份清醒，固守一份理性，以“五個(gè)相對(duì)不變”應(yīng)萬(wàn)變，方能更好地踐行教書育人的神圣使命。

（作者單位：南陵縣三里中心小學(xué)，安徽 南陵，241314）