數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)對(duì)大學(xué)生寫(xiě)作影響的實(shí)證研究

[摘要] 本研究旨在探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于寫(xiě)作資源教學(xué)系統(tǒng)的數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作能力的影響。38名受試完成歷時(shí)10周的“數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作”實(shí)驗(yàn)課程。研究結(jié)果表明，數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作能力總體上產(chǎn)生積極的影響，不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量均有顯著提高，低水平組學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性得到了顯著的提高；不同英語(yǔ)水平學(xué)生在易糾正和難糾正的語(yǔ)言錯(cuò)誤類型上存在差異。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)； 英語(yǔ)水平； 大學(xué)生寫(xiě)作； 語(yǔ)言錯(cuò)誤

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、研究背景

“結(jié)果法”（product approach）和“過(guò)程法”（process approach）是國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)經(jīng)常用的兩種方法。“結(jié)果法”教學(xué)突出了教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生的作品一次性成稿，教師是學(xué)生作品的唯一讀者，是學(xué)生獲得反饋的唯一來(lái)源?！斑^(guò)程法”以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的交流，學(xué)生的作品經(jīng)多次修改定稿，教師和同伴為他們不同階段的作品提供反饋。不論是“結(jié)果法”還是“過(guò)程法”寫(xiě)作教學(xué)，反饋都是教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。如何通過(guò)反饋提高學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力成為二語(yǔ)寫(xiě)作研究的主題。

Truscott[1]提出應(yīng)摒棄二語(yǔ)寫(xiě)作中的教師書(shū)面修正性反饋，因?yàn)樗J(rèn)為教師反饋無(wú)效。Ferris[2]指出Truscott的觀點(diǎn)過(guò)于草率和極端，需要展開(kāi)更多的研究以探討教師反饋的作用。在隨后的研究中，大多數(shù)的研究表明了教師反饋的有效性，[3][4][5]但對(duì)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的具體影響并未達(dá)成統(tǒng)一的結(jié)論。Chandler的研究證實(shí)教師反饋可以在不降低學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量的前提下提高學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性。[6]陳曉湘和李會(huì)娜的研究則發(fā)現(xiàn)教師反饋對(duì)提高中國(guó)大學(xué)生的寫(xiě)作能力起到了積極的作用，學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量和寫(xiě)作準(zhǔn)確性都有顯著提高。[7]Ferris等的研究發(fā)現(xiàn)教師反饋并沒(méi)有提高學(xué)習(xí)者對(duì)冠詞的準(zhǔn)確使用。[8]Bitcher Knoch的研究發(fā)現(xiàn)得到教師反饋的實(shí)驗(yàn)組顯著地提高了冠詞的準(zhǔn)確性。[9]

國(guó)內(nèi)外的大量實(shí)證研究表明同伴反饋對(duì)提高學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的積極作用，如可以提高學(xué)生的讀者意識(shí)；可以提高大學(xué)生寫(xiě)作自主性。[10][11] [12]但也有研究指出同伴反饋存在的問(wèn)題，如學(xué)生對(duì)同伴的修改能力缺乏信任；大多數(shù)學(xué)生更注重文章的形式，而不太關(guān)注文章的內(nèi)容和句意表達(dá)。[13][14]大多數(shù)關(guān)于同伴反饋的研究并未表明同伴反饋對(duì)提高語(yǔ)法準(zhǔn)確性的有效性。[15]

以上的研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)具有一定的啟發(fā)意義：在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中教師應(yīng)探索如何把教師反饋與同伴反饋有機(jī)結(jié)合起來(lái)，切實(shí)提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，但具有一定的局限性。很多研究并非在EFL背景下展開(kāi)，關(guān)注的重點(diǎn)也是傳統(tǒng)的以紙質(zhì)寫(xiě)作為主的英語(yǔ)寫(xiě)作課堂；在EFL背景下開(kāi)展的研究缺乏實(shí)證性；雖然有的研究證明反饋能提高學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性，但并沒(méi)有具體分析其對(duì)具體語(yǔ)言錯(cuò)誤類型的影響。鑒于此，本研究基于數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)實(shí)踐，探討基于數(shù)字化寫(xiě)作資源系統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生寫(xiě)作能力的影響，深入了解學(xué)生常犯語(yǔ)言錯(cuò)誤類型的變化趨勢(shì)。

二、實(shí)證研究

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在回答以下兩個(gè)問(wèn)題：1.數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)如何影響不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量和寫(xiě)作準(zhǔn)確性？2.數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)如何影響不同英語(yǔ)水平學(xué)生常犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤類型？

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究基于北京科技大學(xué)開(kāi)設(shè)的“數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作”實(shí)驗(yàn)課程。該課程采用清華大學(xué)楊永林教授及其團(tuán)隊(duì)研發(fā)的寫(xiě)作教學(xué)資源系統(tǒng)。系統(tǒng)采用分級(jí)式方法，提供了包括課件、范文、作文、練習(xí)和作業(yè)等海量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)了寫(xiě)作教學(xué)平臺(tái)的數(shù)字化、資源化、網(wǎng)絡(luò)化、系列化和個(gè)性化。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)持續(xù)10周。38名2011屆大學(xué)新生選修了數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作課，每周一次計(jì)兩學(xué)時(shí)（90分鐘）。根據(jù)入學(xué)英語(yǔ)分級(jí)考試成績(jī)，其中19名學(xué)生來(lái)自英語(yǔ)高水平班，19名來(lái)自低水平班。數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作課主要采用“過(guò)程法”寫(xiě)作教學(xué)，反饋方式以教師反饋和同伴反饋為主。根據(jù)前一學(xué)期對(duì)學(xué)生常犯錯(cuò)誤的分析，我們建立了學(xué)生常犯錯(cuò)誤編碼表（英文版），針對(duì)語(yǔ)言、內(nèi)容、篇章等方面常犯的錯(cuò)誤進(jìn)行編碼，并提供錯(cuò)誤例句、相應(yīng)正確例句及詳解。第1周主要完成寫(xiě)作教學(xué)資源平臺(tái)介紹和使用培訓(xùn)，讓學(xué)生理解如何使用常犯錯(cuò)誤代碼表，并完成40分鐘定時(shí)寫(xiě)作前測(cè)。接下去每三周完成一篇主題寫(xiě)作教學(xué)。具體步驟見(jiàn)表1。在第6周和第10周分別完成40分鐘定時(shí)寫(xiě)作中測(cè)、后測(cè)。

（三）數(shù)據(jù)收集

學(xué)生作文的綜合得分可以反映其寫(xiě)作質(zhì)量，語(yǔ)言錯(cuò)誤頻率可以反映其寫(xiě)作準(zhǔn)確性和語(yǔ)言錯(cuò)誤類型變化趨勢(shì)。為了客觀地評(píng)估受試的寫(xiě)作質(zhì)量，數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)團(tuán)隊(duì)里的六位具有五年以上大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)38名受試的前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)評(píng)分，評(píng)分采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，每篇作文的最終得分為六位教師所賦評(píng)分的平均值。

為確保語(yǔ)言錯(cuò)誤標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)的準(zhǔn)確性，每篇文章的錯(cuò)誤標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)都經(jīng)過(guò)多次仔細(xì)核查，相同錯(cuò)誤不重復(fù)統(tǒng)計(jì)。英語(yǔ)寫(xiě)作資源平臺(tái)可分析作文的長(zhǎng)度、詞頻、單詞重復(fù)率等反映寫(xiě)作質(zhì)量的其他數(shù)據(jù)。寫(xiě)作準(zhǔn)確性采用Chandler[16]的百字錯(cuò)誤計(jì)算方式，即錯(cuò)誤數(shù)量/文章長(zhǎng)度×100，百字錯(cuò)誤數(shù)量越少，準(zhǔn)確性越高。

我們主要運(yùn)用SPSS 17.0對(duì)作文綜合得分和語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量進(jìn)行分析。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差的顯著性水平均設(shè)為.05。

（四）研究結(jié)果

1. 數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量和準(zhǔn)確性的影響

表2顯示了在不同測(cè)試階段兩個(gè)水平組的寫(xiě)作質(zhì)量和準(zhǔn)確性的變化。橫向看，兩組的綜合得分均值平穩(wěn)上升，百字錯(cuò)誤數(shù)量均值基本平穩(wěn)下降，即寫(xiě)作質(zhì)量和寫(xiě)作準(zhǔn)確性都得到了一定程度的提高。單因素方差分析（見(jiàn)表3）表明低水平組在綜合得分和百字錯(cuò)誤數(shù)量方面差異顯著，高水平組在綜合得分方面差異顯著，但在百字錯(cuò)誤數(shù)量方面無(wú)顯著差異。事后多重比較結(jié)果表明在綜合得分方面，低水平組前測(cè)與中測(cè)、后測(cè)間差異顯著（P值分別為.001和.011，小于.05），中測(cè)與后測(cè)無(wú)顯著差異；在百字錯(cuò)誤數(shù)量方面前測(cè)與后測(cè)差異顯著（P=.020<.05），前測(cè)與中測(cè)、中測(cè)與后測(cè)無(wú)顯著差異（P值分別為.576和.194，大于.05）。在綜合得分方面，高水平組前測(cè)與后測(cè)、中測(cè)與后測(cè)差異顯著（P值分別為.004和.042，小于.05），前測(cè)與中測(cè)無(wú)顯著差異（P=.645>.05）。

兩水平組的前測(cè)后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明：前測(cè)時(shí)，兩水平組在一致性和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤數(shù)量上差異顯著（P值分別為.008和.001），高水平組能更好地運(yùn)用相關(guān)的語(yǔ)言規(guī)則；后測(cè)時(shí)，兩水平組在動(dòng)詞和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤數(shù)量上差異顯著（P值分別為.000和.009），這說(shuō)明高水平組保持了其在句子結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性上的優(yōu)勢(shì)，但動(dòng)詞錯(cuò)誤數(shù)量的顯著差異歸因于高水平組錯(cuò)誤數(shù)量的降低和低水平組動(dòng)詞錯(cuò)誤數(shù)量的增加，且后者的因素更重要。低水平組在動(dòng)詞錯(cuò)誤數(shù)量上變化較大，我們需要進(jìn)一步的研究來(lái)探討此類錯(cuò)誤是否會(huì)成為低水平組易僵化的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

三、討 論

數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)借助信息技術(shù)手段，開(kāi)展以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的“自主、探究和合作”有機(jī)結(jié)合的教與學(xué)活動(dòng)，為實(shí)施“過(guò)程法”寫(xiě)作教學(xué)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生互評(píng)、教師反饋、多次修改成稿等提供了有利條件，減少了學(xué)生因要多次謄寫(xiě)作文而對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生的抵觸情緒，在一定程度上解決了傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)課堂的“費(fèi)時(shí)費(fèi)力，收效甚微；單調(diào)機(jī)械，缺少創(chuàng)新”[17]等問(wèn)題。 經(jīng)過(guò)10周的寫(xiě)作教學(xué)，兩個(gè)水平組的寫(xiě)作質(zhì)量得到顯著提高，這與在傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)環(huán)境下開(kāi)展的研究結(jié)果一致。[18][19]數(shù)字寫(xiě)作環(huán)境下的寫(xiě)前階段的語(yǔ)言輸入為寫(xiě)作中的語(yǔ)言輸出打下了一定的基礎(chǔ)，輸入信息既包括閱讀資料，又包括視聽(tīng)資料，效果好，增強(qiáng)了輸入的“可理解性”；“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)中學(xué)生把他們對(duì)寫(xiě)作主題的思考先以口語(yǔ)形式，然后又以書(shū)面語(yǔ)形式輸出，大大地提高了學(xué)生的輸出能力。課程結(jié)束后的調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示每次主題寫(xiě)作完成后的寫(xiě)作報(bào)告，包括分析軟件對(duì)平均句長(zhǎng)、單詞重復(fù)率和詞頻等的分析數(shù)據(jù)，對(duì)下一篇作文的寫(xiě)作起到了指導(dǎo)作用。通過(guò)分析學(xué)生們意識(shí)到他們寫(xiě)作中存在的問(wèn)題，比如缺乏詞匯豐富性，“think， get， we” 等詞的使用頻率過(guò)高。

數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)模式顯著地提高了低水平學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性，但對(duì)高水平學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性沒(méi)有產(chǎn)生顯著影響。國(guó)內(nèi)少數(shù)針對(duì)反饋有效性的研究表明，教師反饋可顯著提高學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性，但并沒(méi)有探討其對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性的影響。[20][21]寫(xiě)作準(zhǔn)確性只是決定學(xué)習(xí)者作文質(zhì)量的多個(gè)變量之一，雖然后測(cè)時(shí)低水平組的寫(xiě)作準(zhǔn)確性與高水平組相當(dāng)，但從其他數(shù)據(jù)來(lái)看，比如平均句長(zhǎng)，高低水平組的數(shù)據(jù)分別為19.8單詞和14.8單詞，兩組差別較大，這說(shuō)明高水平組學(xué)生的句子結(jié)構(gòu)較低水平組復(fù)雜，因此導(dǎo)致兩組寫(xiě)作質(zhì)量的差異。總體上高水平組學(xué)生前后測(cè)時(shí)百字錯(cuò)誤數(shù)量變化不大。對(duì)比前后測(cè)高水平組學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量后發(fā)現(xiàn)，不論測(cè)試時(shí)間，錯(cuò)誤數(shù)量都居前兩位的分別是詞匯錯(cuò)誤和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤。Ferris把語(yǔ)言錯(cuò)誤分為“可處理錯(cuò)誤”（treatable errors）和“不可處理錯(cuò)誤”（untreatable errors），學(xué)習(xí)者可依據(jù)語(yǔ)法規(guī)則修改“可處理錯(cuò)誤”，但對(duì)于“不可處理錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)者往往無(wú)語(yǔ)法規(guī)則可循。[22]根據(jù)Ferris的分類，詞匯錯(cuò)誤和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤屬于“不可處理錯(cuò)誤”。對(duì)于把英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的中國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，即使得到教師和同伴反饋，他們也很難根據(jù)反饋意見(jiàn)正確地修改“不可處理錯(cuò)誤”，因此在新的習(xí)作中類似的錯(cuò)誤數(shù)量降低的幅度較小。針對(duì)此類錯(cuò)誤，我們建議教師提供直接反饋，并設(shè)計(jì)針對(duì)性練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者注意到其中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差異。根據(jù)Schmidt[23]的注意假說(shuō)， 不是所有的輸入都具有同樣的價(jià)值， 只有被學(xué)習(xí)者注意到了的輸入才能被學(xué)習(xí)者吸收。

研究結(jié)果顯示，數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生常犯語(yǔ)言錯(cuò)誤類型產(chǎn)生了不同的影響。高水平組在動(dòng)詞、代詞和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤數(shù)量上平穩(wěn)下降。與動(dòng)詞和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤相比，代詞錯(cuò)誤數(shù)量低，后測(cè)時(shí)，其錯(cuò)誤數(shù)量幾乎降到零。因此我們可以得出結(jié)論：高水平學(xué)生較好地掌握了與代詞有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)且在寫(xiě)作中能基本正確運(yùn)用代詞。數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)對(duì)降低低水平組學(xué)生最常出現(xiàn)的一致性錯(cuò)誤和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤方面起到了積極的作用，特別是一致性錯(cuò)誤的數(shù)量幾乎降到了零，這說(shuō)明這兩類錯(cuò)誤為易糾正錯(cuò)誤，教師在寫(xiě)作中可優(yōu)化對(duì)此類錯(cuò)誤的反饋，提高學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性。 高低水平組在不同的語(yǔ)言錯(cuò)誤類型數(shù)量上上下波動(dòng)， 這種波動(dòng)在語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域不足為奇。一些研究者對(duì)此現(xiàn)象提供了一個(gè)解釋，Ellis、[24]Lightbown Spada[25] 指出二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中存在變量， 即學(xué)習(xí)者在有些情況下能準(zhǔn)確應(yīng)用某種語(yǔ)言形式， 而在其他情況下卻出現(xiàn)錯(cuò)誤。以高水平組的一個(gè)受試為例，前測(cè)中出現(xiàn)3個(gè)冠詞錯(cuò)誤，中測(cè)2個(gè)，后測(cè)5個(gè)，而整體上語(yǔ)法錯(cuò)誤總數(shù)平穩(wěn)下降。所以學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中有很多不確定的因素。

本研究發(fā)現(xiàn)在數(shù)字化寫(xiě)作環(huán)境下，受試會(huì)犯兩類特定的語(yǔ)言錯(cuò)誤，編碼為BTp、BTp-ind，即輸入錯(cuò)誤（比如句號(hào)與句子末詞間出現(xiàn)空格）和首行縮進(jìn)錯(cuò)誤。前文討論的語(yǔ)言錯(cuò)誤不包括上述兩類錯(cuò)誤。對(duì)兩類錯(cuò)誤的統(tǒng)計(jì)表明，前測(cè)時(shí)高水平組兩種錯(cuò)誤之和占錯(cuò)誤總量的比例為10.89%，而在中后測(cè)中的比例為零。前測(cè)時(shí)低水平組的比例為24.40%，在中后測(cè)的比例分別為3.57%和2.57%。數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)為學(xué)生的寫(xiě)作帶來(lái)便利的同時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致寫(xiě)作格式方面的錯(cuò)誤。教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)教師或同伴反饋可以減少此類錯(cuò)誤，但對(duì)于寫(xiě)作水平較低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，若想徹底消除此類錯(cuò)誤，教師應(yīng)提供更多的指導(dǎo)和提醒。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文對(duì)北京科技大學(xué)38名不同英語(yǔ)水平的新生在數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)環(huán)境下的寫(xiě)作準(zhǔn)確性和質(zhì)量進(jìn)行了實(shí)證研究。數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)為實(shí)現(xiàn)本研究采用的較詳細(xì)的錯(cuò)誤代碼反饋提供了條件。研究結(jié)果表明數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)對(duì)提高學(xué)生寫(xiě)作能力產(chǎn)生積極的影響，不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量得到了顯著提高，低水平組學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性得到了顯著提高，高水平組學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)確性雖然沒(méi)有顯著提高，但百字錯(cuò)誤數(shù)量呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。數(shù)字化寫(xiě)作環(huán)境下兩組受試作文中的九類語(yǔ)言錯(cuò)誤變化趨勢(shì)各異。對(duì)于低水平組來(lái)說(shuō)，一致性和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤數(shù)量平穩(wěn)下降，且中測(cè)和后測(cè)錯(cuò)誤數(shù)量顯著低于前測(cè)錯(cuò)誤數(shù)量，但介詞錯(cuò)誤數(shù)量平穩(wěn)上升。對(duì)于高水平組來(lái)說(shuō)，動(dòng)詞、代詞和句子結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤數(shù)量平穩(wěn)下降，但測(cè)試時(shí)間并未對(duì)這三類語(yǔ)法錯(cuò)誤的數(shù)量產(chǎn)生顯著的影響。此外，兩組在其他語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量上出現(xiàn)上下波動(dòng)的情況。如何正確地運(yùn)用詞匯是兩組受試在寫(xiě)作中面臨的共同難題。對(duì)于低水平學(xué)生來(lái)說(shuō)，動(dòng)詞錯(cuò)誤為易僵化錯(cuò)誤。

基于寫(xiě)作教學(xué)資源系統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)具有傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，為“過(guò)程法”寫(xiě)作教學(xué)提供了優(yōu)越的環(huán)境，對(duì)不同英語(yǔ)水平學(xué)生的寫(xiě)作能力產(chǎn)生了積極的影響。我們希望以后的研究擴(kuò)大樣本容量，在本研究的基礎(chǔ)上探索如何在數(shù)字化寫(xiě)作教學(xué)環(huán)境下培養(yǎng)不同英語(yǔ)水平學(xué)生的自主寫(xiě)作能力。

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