例談小學數(shù)學課堂的有效引導

【關鍵詞】小學數(shù)學 有效引導 疏導 點撥

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）04A-0050-02

《義務教育數(shù)學課程標準（2011版）》指出，學生是數(shù)學學習的主體，教師應成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者。在小學數(shù)學教學中，教師應根據(jù)學生的認知特點圍繞學生進行教學設計，在課堂教學過程中，應根據(jù)學生學習的實際情況進行有效引導，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，讓學生在分析問題、解決問題中提高數(shù)學學習的興趣，培養(yǎng)學生數(shù)學學習能力，打造高效的課堂。

一、在認知沖突處引導

根據(jù)建構主義的理論，學生的學習過程就是不斷的同化和異化新知，實現(xiàn)知識體系構建的過程。當學生接觸的新知與自己已有的認知結構發(fā)生沖突時，學生會產生強烈的心理反應，產生探究的欲望。這時候是教師進行思維點撥和引導的關鍵時刻，教師要通過有效的引導，指導學生思維的方法，讓學生通過自主探究和合作探究，解決問題，實現(xiàn)對新知的同化和異化。

例如，在《用字母表示數(shù)》的教學時，學生對在數(shù)中加入字母很難理解，很難突破從數(shù)字加運算符號的式子過渡到帶字母的運算式。一位教師在教學中先設置這樣一個問題：“姐姐比小華長2歲，問小華在1歲時，姐姐是幾歲？”

生：1+2=3，姐姐3歲。

師：小華2歲時，姐姐是幾歲？

生：2+2=4，姐姐這時是4歲。

師：假如小華是固定的歲數(shù)，姐姐是幾歲呢？

生：假如小華是12歲，則姐姐是14歲。

生：假如小華是16歲，則姐姐是18歲。

學生顯然是誤解了教師的意思，如果學生繼續(xù)這樣的思考，就無法實現(xiàn)從具體到抽象、從個別到共性的提升了。因此，這時就需要教師進行再一次的點撥。

師：同學們，在這里，假如小華的年齡是某一個固定的數(shù)，我們能不能用文字來表達姐姐的年齡呢？能寫出式子嗎？

生：姐姐的年齡=小華的年齡+2歲。

師：如果這樣表達姐姐的年齡方便嗎？我們可以怎樣把這個式子簡化呢？

生：我們可以用字母a表示小華的歲數(shù)，那么姐姐就是a+2歲了。

在這一課的教學中，學生開始一下子很難理解帶有字母的式子，教師通過生活化情境的創(chuàng)設，在學生的認知沖突處進行有效引導，孩子們便一步一步地從個別上升到共性，構建新知。

二、在思維歧途處疏導

小學生思維非?；钴S，但很容易受到暗示，看問題往往局限于一點而很難轉彎。在數(shù)學學習中，學生在思考問題時經常會偏離方向，也就是誤入了思維的歧途，南轅北轍，在這個時候，需要教師有效的點撥，將學生引入“正途”。

例如，在教學《能被3整除的數(shù)的特征》時，一位教師是這樣引導的。

師：小朋友們，下面我們一起來復習能被2、5整除的數(shù)的特征，好嗎？

生1：在個位上是偶數(shù)的數(shù)，能夠被2整除。

生2：在個位上是0或5的數(shù)，能夠被5整除。

生3：能被2、5整除的數(shù)必須滿足個位既能被2整除又能被5整除。

師：很好，大家掌握得很扎實。那么，我們能不能探究出能被3整除的數(shù)的特征呢？

學生開始分組探究，但是隨著時間的流逝，學生沒有找到有效的方法。

這時，教師詢問學生是怎么進行研究的。學生說，根據(jù)上一課的方法，他們發(fā)現(xiàn)個位上能被3整除的數(shù)不一定都能被3整除。原來，學生是受到已有知識和方法的負遷移作用，使思維走入了歧途。教師及時引導：“既然從個位數(shù)的關系上無法得出結果，那能不能從整個數(shù)的關系上去探究呢？現(xiàn)在請大家找出能被3整除的數(shù)，再進行探究，看有什么特征?！苯涍^教師的引導，學生走上了探究問題的正確途徑，推動了問題的解決。

三、在觀點分歧時點撥

在小學數(shù)學課堂上，我們經常發(fā)現(xiàn)學生之間會存在思維上的分歧，對同一問題會有不同的看法。在這個時候，教師的作用應該是順水推舟，引導學生的正確思考，使不同的觀點在探究過程中，逐漸實現(xiàn)真理的凸顯。

例如，一位教師在上《重疊》這課時，出示了以下例題：假如我班有6人是學校少先隊干部，有10人是班干部，其中有3人既是少先隊干部又是班干部，請問我班是學校少先隊干部和班干部的共有幾人？學生先進行探究，并列出算式，然后進行匯報。

學生中主要有以下三種有代表性的觀點。第一種觀點：6+10=16（人）；第二種觀點：（6+10）-3=13（人）；第三種觀點（6+10）+3=19（人）。對于這三種答案，學生之間產生了激烈的爭論。于是教師進行了引導。

師：認為6+10=16的同學請說說理由。

生1：少先隊干部6人，班干部10人，合起來就是16人。

生2：不對不對！那還有3個人既是少先隊干部又是班干部的，所以應該是再加3人，一共是19人。

師：大家認為這兩位同學誰說的是對的，請舉手表態(tài)。

有的同學贊同生1，有的同學贊同生2，還有些同學雙方都不贊成。于是教師讓他們說說自己的觀點。

生3：我覺得6人和10人之中有3人是既是少先隊干部又是班干部的，所以應該減去，也就是（6+10）-3=13（人）。

師：那為什么有3人既是少先隊干部又是班干部就要減去3呢？

生4：因為在總共的16人中，有3個人是重復計算了兩次，所以要把重復計算的人數(shù)減掉。

師：是啊，說得真好！大家認為怎么樣？

經過這么一點撥，其他同學都恍然大悟了。

在這一節(jié)課上，教師針對學生中出現(xiàn)的三種不同的觀點，不作簡單的評價，指出誰對誰錯，而是通過有效的引導，使學生在這種思維的碰撞中，不斷提高對問題思考的廣度與深度，思考更加全面，學生的思維能力也得到了有效的培養(yǎng)。

總之，在數(shù)學課堂上，教師要抓住有利的時機，及時進行引導，發(fā)揮好教師在課堂中的“導”的作用，推動課堂的不斷生成和發(fā)展，實現(xiàn)數(shù)學課堂的高效化。

（責編 韋建成）