融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念的選課制度探索

摘要 與高校學(xué)分制相配套的選課制在整個(gè)人才培養(yǎng)模式中具有重要地位，發(fā)達(dá)國(guó)家的選課制歷經(jīng)數(shù)次的反思、修訂和發(fā)展，已基本能夠適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。我國(guó)的選課制還不夠成熟，目前亟需突破發(fā)展的瓶頸，本文建議融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生雇傭性的培養(yǎng)，從提升宏觀視野、突出“三全育人”、優(yōu)化課程資源、加強(qiáng)課程融合、厘清課程遞進(jìn)關(guān)系等方面構(gòu)建新型選課制度。

關(guān)鍵詞 職業(yè)生涯規(guī)劃 選課制 學(xué)分制

1 學(xué)分制條件下選課制度的發(fā)展脈絡(luò)

1.1 學(xué)分制和選課制

隨著我國(guó)高等教育步入大眾化發(fā)展階段以及高等教育領(lǐng)域改革的不斷深入，學(xué)分制已逐步被普遍采用，被認(rèn)為是最能體現(xiàn)當(dāng)今高等教育人才培養(yǎng)理念的一種教學(xué)管理制度。我國(guó)近一輪學(xué)分制改革自90年代末啟動(dòng)，歷經(jīng)學(xué)年學(xué)分制、彈性學(xué)分制、完全學(xué)分制等幾個(gè)發(fā)展階段，逐步成熟。相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)年制，學(xué)分制對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)以指導(dǎo)性引導(dǎo)代替指令性命令，它以“學(xué)習(xí)自由”和“個(gè)性化培養(yǎng)”為指導(dǎo)思想，倡導(dǎo)自由的個(gè)性教育和人的個(gè)性自我形成的教育理念，具有選擇性、靈活性、有效性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，符合教育的因材施教原則，有利于培養(yǎng)現(xiàn)代化社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)、多樣化的復(fù)合型人才。

學(xué)分制是以學(xué)分作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，以取得最低必要學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)管理制度。選課制是與學(xué)分制相配套的制度，是選修課制度的簡(jiǎn)稱，又稱選科制（ elective system ），它亦是一種教學(xué)管理制度。選課制是學(xué)分制的前提和基礎(chǔ)，更是學(xué)分制的靈魂和本質(zhì)所在。修得足夠的學(xué)分是一種外在形式，而所選擇的課程才是核心價(jià)值。如在學(xué)分制推行過(guò)程中，只采用以學(xué)分來(lái)計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量，而沒(méi)有完善的選課制度去體現(xiàn)學(xué)生自由的權(quán)利，就不是真正意義上的學(xué)分制。選課制的一個(gè)突出特點(diǎn)就是能夠充分尊重學(xué)生興趣、能力等方面的個(gè)性差異，讓學(xué)生進(jìn)行自主選課，使學(xué)生的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)等得到更好的發(fā)展。但更重要的是，一個(gè)社會(huì)、一所大學(xué)、一套人才培養(yǎng)方案能夠?yàn)閷W(xué)生提供什么樣的課程選擇，本身就折射出一定的價(jià)值取向。因此，在高等教育領(lǐng)域，課程經(jīng)常被人們看作是高等教育的“黑匣子”。①這個(gè)“黑匣子”是各種高等教育思想、模式與實(shí)踐的薈萃之所，是高等教育的核心組成部分。②

1.2 學(xué)分制條件下選課制度的發(fā)展

正是因?yàn)檫x課制度在整個(gè)人才培養(yǎng)模式中的重要地位，國(guó)外大學(xué)教育改革的最終落腳點(diǎn)都是圍繞課程改革展開(kāi)的，視課程改革為大學(xué)教育改革的重中之重，課程改革問(wèn)題成為每次大學(xué)教育改革辯論的重點(diǎn)，并且，任何一次課程改革的成果最終都需要通過(guò)特定的選課制度具體呈現(xiàn)。我國(guó)高校的課程改革和課程研究經(jīng)歷了二十多年的持續(xù)發(fā)展期，也需要及時(shí)沉浸下來(lái)，審視形勢(shì)，總結(jié)收獲，反思不足，進(jìn)一步探索未來(lái)的改革方向。

1.2.1 國(guó)外選課制度的發(fā)展及特點(diǎn)

美國(guó)是實(shí)行學(xué)分制最早的國(guó)家，其選課制度也最具代表性，歷史上歷次重要的課程改革事件都離不開(kāi)這個(gè)國(guó)家的土壤。1828年，著名的“耶魯報(bào)告”（The Yale Report of 1828）提出共同必修課程（common subjects），為了維護(hù)古典學(xué)科在課程中的穩(wěn)固地位，當(dāng)時(shí)制定的選課制度目標(biāo)是提供人們心靈的訓(xùn)練，培養(yǎng)有良好教養(yǎng)的人而不是專(zhuān)家。1869年，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特（Eliot）提出自由選修課程（free electives），通過(guò)不斷壓縮必修課程，使哈佛形成了自由的傳統(tǒng)和對(duì)學(xué)生的尊重的校風(fēng)。于是，1870-1910年，這40年期間，美國(guó)大學(xué)盛行自由選修。自由選修制在拓寬知識(shí)范圍、增加學(xué)術(shù)自由的同時(shí)也引發(fā)了許多混亂，例如造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理的“淺學(xué)現(xiàn)象”，以及共同目標(biāo)共同價(jià)值觀的喪失等問(wèn)題。③1909年，洛威爾（Lowell）出任哈佛校長(zhǎng)后，針對(duì)自由學(xué)分制實(shí)行中存在的主要問(wèn)題，取消了在哈佛推行了40年之久的自由選修制，創(chuàng)設(shè)了主修課程（concentration），建立了主修、分類(lèi)必修（Distribution Requirements）和自由選修相結(jié)合的課程體系。他認(rèn)為，“每個(gè)受過(guò)高等教育的人都應(yīng)該什么都懂一點(diǎn)兒，而對(duì)有的學(xué)科要懂得徹底”。④和這種選課制度相配合，美國(guó)大學(xué)陸續(xù)創(chuàng)立優(yōu)等生學(xué)習(xí)計(jì)劃（honors program）和獨(dú)立學(xué)習(xí)計(jì)劃（independent study），設(shè)立概論性科目（the survey course），并建立住宿學(xué)院制和學(xué)生導(dǎo)師制（tutorial system）。在通識(shí)教育（general education）思想的指導(dǎo)下，選課制度不斷發(fā)展和更新，被賦予了更重要的意義。在此后的改革軌跡中，哥倫比亞大學(xué)于1917年推出核心課程（Core Curriculum）的概念；赫欽斯（Hutchins）校長(zhǎng)1929年在芝加哥大學(xué)提出建立以經(jīng)典名著（Great Books）為特色的共同核心課程；1945年，柯南特（Conant）校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)推出了鼎鼎大名的《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》（General Education in A Free Society Report of the Harvard Committee），使通識(shí)教育發(fā)展為全國(guó)性的運(yùn)動(dòng)，成為美國(guó)數(shù)百所大學(xué)新的課程改革浪潮的主要推動(dòng)力；此后，博克（Bok）校長(zhǎng)和羅索夫斯基（Rosovsky）于1978年提出《哈佛核心課程報(bào)告書(shū)》（Harvard Report on the Core Curriculum），以核心課程取代了原來(lái)的通識(shí)教育；2002年，哈佛學(xué)院院長(zhǎng)科比（Kirby）又啟動(dòng)了自1978年以來(lái)哈佛最全面的以“學(xué)生將成為怎樣的人，他們離開(kāi)學(xué)院后要過(guò)怎樣的生活”為主題的通識(shí)教育改革；2007年，哈佛大學(xué)《全面教育特別工作組報(bào)告》（Report of the Task Force on General Education）出臺(tái)，以新的通識(shí)教育計(jì)劃取代原有的核心課程，重新建立了八大范疇的課程體系，更加面對(duì)現(xiàn)實(shí)、面向世界、強(qiáng)調(diào)時(shí)代變化特征，具有鮮明的實(shí)用主義特點(diǎn)。

縱觀美國(guó)選課制度的發(fā)展歷程，美國(guó)歷次課程改革的思想都反映出美國(guó)社會(huì)的發(fā)展方向，更是西方人主流價(jià)值觀相互博弈、取長(zhǎng)補(bǔ)短的結(jié)果。當(dāng)前，美國(guó)高校主流的選課制度主要有以下特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)“核心課程”在課程體系中的基礎(chǔ)地位，明確了高等教育最基本的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)有教養(yǎng)的人（an educated person）。與普通通識(shí)課程只注重人類(lèi)共同遺產(chǎn)相比，核心課程強(qiáng)調(diào)的是各門(mén)學(xué)科的方法論，在知識(shí)廣度的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的橫向聯(lián)系及課程的整合。⑤第二，“分布必修”成為目前最受歡迎的一種通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)思路。它對(duì)學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為自然、社會(huì)和人文學(xué)科），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門(mén)數(shù)（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）做出規(guī)定。這種設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生廣博的知識(shí)面，更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用性，促使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，以便更好地迎接未來(lái)生活和工作的變化。第三，“自由選修”部分選課形式多樣，選課自由度大。學(xué)生可以跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科選擇任意感興趣的課程，學(xué)校提供的選課菜單也非常豐富。在自由選修計(jì)劃中，學(xué)校只作一個(gè)總體學(xué)分量的規(guī)定，而不對(duì)學(xué)生選課作任何限定，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的興趣自行確定一個(gè)屬于自己的通識(shí)教育計(jì)劃，但同時(shí)校方對(duì)學(xué)生選課會(huì)做有效的引導(dǎo)。第四，無(wú)論何種選課設(shè)計(jì)，都更加強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程體系的完整性、連貫性和綜合性。其核心是要將現(xiàn)實(shí)中獨(dú)立存在的學(xué)科知識(shí)要素聯(lián)結(jié)成一個(gè)結(jié)構(gòu)性知識(shí)系統(tǒng)（或結(jié)構(gòu)性課程體系），以實(shí)現(xiàn)學(xué)科、社會(huì)和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系平衡。通過(guò)多方式、多維度、多層次的聯(lián)系，使各種獨(dú)立學(xué)科知識(shí)要素被整合成一個(gè)立體型的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，使大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生不僅具有適應(yīng)現(xiàn)實(shí)要求的素質(zhì)，更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的能力。

1.2.2 我國(guó)選課制度的發(fā)展現(xiàn)狀和瓶頸

我國(guó)的選課制度是和學(xué)分制相伴相隨，共同發(fā)展的。我國(guó)是較早實(shí)行學(xué)分制的國(guó)家之一，但是學(xué)分制在我國(guó)的推行和發(fā)展不是一帆風(fēng)順的。在經(jīng)歷了五六十年代的取消停頓階段后，隨著改革開(kāi)放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，高等教育領(lǐng)域的改革進(jìn)一步深化，社會(huì)對(duì)多樣化人才的需求日益迫切，我國(guó)高校開(kāi)始探索適合我國(guó)國(guó)情的學(xué)分制管理模式和選課制度。到了90年代末，隨著我國(guó)高校擴(kuò)招號(hào)角的吹響，短短幾年間我國(guó)即快速步入高等教育大眾化發(fā)展階段。在校學(xué)生人數(shù)的激增，帶來(lái)諸多教育質(zhì)量的問(wèn)題，因此我國(guó)高等教育界開(kāi)始認(rèn)真反思并尋求新一輪學(xué)分制改革路徑，并形成了同一性和差異性相互交融的多種形式并存的學(xué)分制模式。綜合來(lái)說(shuō)，我國(guó)高?，F(xiàn)行的學(xué)分制主要分為學(xué)年學(xué)分制和完全學(xué)分制兩種模式，但其采用的選課制度基本均屬于“必修+選修”的組合。我國(guó)當(dāng)前主流的選課制度具體表現(xiàn)在強(qiáng)化通識(shí)教育，拓寬學(xué)科大類(lèi)，將課程分為“通識(shí)教育必修+選修”、“學(xué)科基礎(chǔ)（共同）課”、“專(zhuān)業(yè)主干課”、“專(zhuān)業(yè)必修+選修”、“實(shí)踐教育”等幾大模塊，在一定程度上體現(xiàn)了“寬通識(shí)、厚基礎(chǔ)、重實(shí)踐”的人才培養(yǎng)觀念。

但我們也不可否認(rèn)，我國(guó)的學(xué)分制改革已經(jīng)遇到了發(fā)展的瓶頸，由于受到學(xué)年制、傳統(tǒng)教學(xué)管理思想以及教學(xué)資源不足等多方面的因素制約，我國(guó)高校的選課制還很不完善，在具體操作中也暴露出不少問(wèn)題。首先，我國(guó)選課制度的價(jià)值取向過(guò)多地受到政治體制、意識(shí)形態(tài)等因素的影響。美國(guó)資深課程論學(xué)者克利巴特（H.M.Kliebard，1931）曾指出：“人類(lèi)的欲望無(wú)窮，而世界上的財(cái)富卻有限，為解決這個(gè)矛盾，經(jīng)濟(jì)學(xué)橫空出世；知識(shí)日新月異、越積越厚，而學(xué)生的時(shí)間和精力終究有限，為解決這個(gè)矛盾，課程論應(yīng)運(yùn)而生”。⑥由此可見(jiàn)，高校提供的課程必須是精挑細(xì)選，優(yōu)中選優(yōu)的，最佳的選課制度必須將位于金字塔頂端的知識(shí)系統(tǒng)地傳授給大學(xué)生?？v觀我國(guó)各高校的課程設(shè)置，由國(guó)家教育主管部門(mén)規(guī)定各專(zhuān)業(yè)必須開(kāi)設(shè)的“兩課”系列必修課程均要占到14～20學(xué)分左右，占到通識(shí)教育類(lèi)課程的半壁江山，這樣的“通識(shí)”教育“通”的有限。其次，課程沒(méi)有梯度，缺乏課程意識(shí)，綜合性課程不足?？v觀我國(guó)高校的課程計(jì)劃，大部分專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課程幾乎是一系列專(zhuān)業(yè)相關(guān)課程的大拼盤(pán)，課程之間的關(guān)聯(lián)度和梯度體現(xiàn)不足。以美國(guó)一所州立大學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程計(jì)劃⑦為例，該專(zhuān)業(yè)的核心課程共34學(xué)分，課程設(shè)置沒(méi)有五花八門(mén)的名稱，但是涵蓋了從基礎(chǔ)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、基礎(chǔ)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、中級(jí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、中級(jí)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)頂峰課到方法論課和寫(xiě)作課等等一系列綜合性課程。這樣的課程設(shè)置培養(yǎng)出的學(xué)生怎么可能缺乏厚重的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)呢？最后，我國(guó)的選課制度設(shè)計(jì)適切性不夠。美國(guó)課程論之父泰勒（R.W.Tyler，1949），在課程內(nèi)容的選擇問(wèn)題上，提出適切的課程內(nèi)容選擇應(yīng)當(dāng)有三個(gè)來(lái)源：學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科。⑧大學(xué)所培養(yǎng)的人才不僅需要扎實(shí)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更需要能夠適應(yīng)社會(huì)未來(lái)的發(fā)展。美國(guó)高校對(duì)人文社會(huì)科學(xué)很重視，人文社會(huì)科學(xué)課程所占的比例較大，大約在20%左右。美國(guó)高校普遍認(rèn)為，人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)尤為重要。⑨

由此可見(jiàn)，我國(guó)目前的選課制度在人才培養(yǎng)的“寬通識(shí)、厚基礎(chǔ)、重實(shí)踐”方面都還存在一定的局限性。為了突破這一瓶頸，我們亟需將人才培養(yǎng)理念和社會(huì)需要充分結(jié)合，制定一種不一定最完美、但一定要具有普適性的選課制度。為此，本文提出在當(dāng)前的選課制度設(shè)計(jì)中融入職業(yè)生涯規(guī)劃的理念。

2 大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的核心理念

2.1 職業(yè)生涯規(guī)劃理論及重要性

“職業(yè)生涯”概念最早由美國(guó)生涯理論家舒伯于1957年提出，生涯規(guī)劃教育和指導(dǎo)在一些發(fā)達(dá)國(guó)家已得到普遍認(rèn)可、重視，并在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校廣泛開(kāi)展。從提出“STC理念”的美國(guó)，到德國(guó)的“動(dòng)態(tài)性職業(yè)生涯輔導(dǎo)”，再到加拿大的“職業(yè)顧問(wèn)指導(dǎo)”，以及20世紀(jì)中后期日本將職業(yè)生涯指導(dǎo)列入學(xué)校的教育計(jì)劃，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育儼然已成為一種國(guó)際潮流，成為世界高等教育發(fā)展的基本共識(shí)。⑩

根據(jù)《中華人民共和國(guó)高等教育法》的有關(guān)規(guī)定，“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專(zhuān)業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)，掌握本專(zhuān)業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專(zhuān)業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力?！边@意味著本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是直接進(jìn)入社會(huì)工作的人群或者繼續(xù)深造的人群。隨著我國(guó)高等教育步入大眾化階段，我國(guó)本科畢業(yè)生數(shù)已達(dá)到每年260萬(wàn)人，其中有大約不到50萬(wàn)人繼續(xù)攻讀研究生學(xué)歷，再扣除出國(guó)留學(xué)的人數(shù)，我國(guó)每年有超過(guò)180萬(wàn)的本科畢業(yè)生將進(jìn)入社會(huì)就業(yè)，這與我國(guó)眾多高校本科應(yīng)用型人才的培養(yǎng)定位是吻合的。因此，我國(guó)高校培養(yǎng)的本科生主要面向就業(yè)市場(chǎng)，就必須緊緊扣住社會(huì)對(duì)人才的需求，將職業(yè)生涯規(guī)劃的理念納入人才培養(yǎng)的全過(guò)程，融入我們的選課制度中去。

2.2 職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)的設(shè)定

職業(yè)生涯規(guī)劃教育的目標(biāo)是指職業(yè)生涯規(guī)劃教育所要達(dá)到的目的和結(jié)果，其目標(biāo)的設(shè)定不僅需要符合一定的教育理論和理念，更需要置于整個(gè)人才培養(yǎng)框架體系內(nèi)加以考慮。在設(shè)定職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)時(shí)，我們引入可雇傭性（employability）的概念，即：使個(gè)人能更好地生活、就業(yè)，并能成功勝任所選擇職業(yè)的一組能力、理解力和個(gè)人特質(zhì)。根據(jù)國(guó)外學(xué)者的研究，可雇傭性主要由以下幾方面的要素構(gòu)成：本質(zhì)屬性（如善良、信賴等）；個(gè)人特質(zhì)（勤奮、自信等）；基本可遷移技能（包括閱讀和計(jì)算能力）；關(guān)鍵可遷移技能（溝通能力、適應(yīng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等）；高水平可遷移技能（包括自我管理、商業(yè)意識(shí)等）；專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能；工作知識(shí)背景。豘由此可見(jiàn)，職業(yè)生涯目標(biāo)的設(shè)定必須使經(jīng)過(guò)有效職業(yè)生涯規(guī)劃的對(duì)象最終具備符合可雇傭性各項(xiàng)要素條件的能力或素質(zhì)，它所包含的內(nèi)容已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)掌握基本的專(zhuān)業(yè)文化知識(shí)。此外，職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)的設(shè)定必須與高校的人才培養(yǎng)工作相關(guān)聯(lián)。職業(yè)生涯規(guī)劃教育是在高校人才培養(yǎng)過(guò)程中萌生出的一種新型教育理念和教育形式，它注重對(duì)大學(xué)生的自我認(rèn)知能力、生存能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)遷移能力和相關(guān)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。而人才培養(yǎng)是高校的最高任務(wù)，它可以分解為若干具體的任務(wù)和環(huán)節(jié)，要實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)這一最高任務(wù)，高校需要根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，有針對(duì)性地選擇特定的教育內(nèi)容和形式。

因此，職業(yè)生涯規(guī)劃并不是僅僅為了就業(yè)而設(shè)定的短期培養(yǎng)工作，而是高校人才培養(yǎng)工作的重要考量，任何職業(yè)發(fā)展教育都離不開(kāi)正規(guī)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展教育。高校開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育，必須貫穿于高等教育人才培養(yǎng)的整體框架并以此為載體，使職業(yè)生涯規(guī)劃教育與人才培養(yǎng)相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并緊緊圍繞人才培養(yǎng)的基本要求、融入專(zhuān)業(yè)教育的課程體系中進(jìn)行。

2.3 當(dāng)前職業(yè)生涯規(guī)劃存在的問(wèn)題

我國(guó)的職業(yè)生涯規(guī)劃工作由于起步較晚，發(fā)展至今仍然存在較多問(wèn)題，主要體現(xiàn)在：首先，對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃的概念及目標(biāo)理解狹隘。由于歷史因素，我國(guó)的職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展工作主要隸屬于高校的就業(yè)指導(dǎo)部門(mén)管理，它被普遍理解為一種大學(xué)生就業(yè)前的求職輔導(dǎo)工作，因此該項(xiàng)工作往往由就業(yè)指導(dǎo)部門(mén)或?qū)W工部門(mén)單打獨(dú)斗，導(dǎo)致缺乏理論研究，缺少具體的目標(biāo)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃。同時(shí)，指導(dǎo)教師更換頻繁，與校內(nèi)其他部門(mén)配合不足等也將導(dǎo)致職業(yè)生涯規(guī)劃的目標(biāo)不能充分得以實(shí)現(xiàn)。其次，我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)生涯規(guī)劃工作缺乏對(duì)大學(xué)生主體性的關(guān)注和研究，沒(méi)有突出大學(xué)生的主體地位。大部分高校仍將職業(yè)生涯規(guī)劃工作看作學(xué)生畢業(yè)生前的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化教育環(huán)節(jié)，忽視大學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，因而對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)缺乏主體針對(duì)性。最重要的，我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)生涯規(guī)劃教育沒(méi)有和完整的教學(xué)活動(dòng)體系相結(jié)合。我國(guó)目前的人才培養(yǎng)方案中，職業(yè)生涯規(guī)劃教育往往被排斥于正常的課程體系以外，往往被認(rèn)為是思政教育或者就業(yè)教育領(lǐng)域，這樣則忽視了職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)的多重性，高校下大力氣開(kāi)展的職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程往往也流于形式。由此，職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程與學(xué)校通識(shí)教育課程、專(zhuān)業(yè)課程或?qū)嵺`教學(xué)環(huán)節(jié)基本是割裂的，缺乏學(xué)科間的滲透，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)等的養(yǎng)成過(guò)程被人為地分割開(kāi)來(lái)。

由上文所述，我國(guó)當(dāng)前的課程體系和選課制度迫切需要與社會(huì)需要相結(jié)合，而我國(guó)正在蓬勃發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃教育又亟需被納入正常的人才培養(yǎng)活動(dòng)，與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合。因此，我們需要構(gòu)建一種融入了職業(yè)生涯規(guī)劃理念的高校選課制度。

3 融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念的選課制度構(gòu)建

首先需要澄清的是，融入職業(yè)生涯規(guī)劃的理念并不是意味著在現(xiàn)行的選課制度中，增加一組職業(yè)生涯指導(dǎo)課程或者增加某個(gè)包涵職業(yè)生涯發(fā)展內(nèi)容的課程模塊。這樣的做法，僅僅意味著對(duì)學(xué)生管理工作條塊下的職業(yè)生涯指導(dǎo)工作提高重視程度，增加課時(shí)比例而已。我們需要的是在課程改革以及相關(guān)選課制度設(shè)計(jì)時(shí)，充分考慮到學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，使他們不僅掌握厚重的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，擁有寬廣的跨學(xué)科視野，還具備強(qiáng)大的社會(huì)生存和發(fā)展能力。在這樣的人才培養(yǎng)理念指導(dǎo)下，新的選課制度應(yīng)綜合考慮以下幾方面因素：

（1）加強(qiáng)遠(yuǎn)景規(guī)劃，提升宏觀視野。近幾十年來(lái)的通識(shí)教育改革告訴我們，學(xué)校的教育應(yīng)著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)，服務(wù)于學(xué)生的終身發(fā)展，當(dāng)今社會(huì)和未來(lái)社會(huì)最缺乏的人才不是專(zhuān)才，而是通才。因此，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)更加強(qiáng)化學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的發(fā)展，而檢驗(yàn)這種素質(zhì)和能力最有效的途徑則是社會(huì)。我們一整套人才培養(yǎng)方案培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，不僅要能夠在當(dāng)今社會(huì)生存和有效就業(yè)，更需要具備持續(xù)發(fā)展的能力，能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家振興的需要。因此，學(xué)校從總的人才培養(yǎng)目標(biāo)制定到具體的課程目標(biāo)設(shè)定，應(yīng)當(dāng)融入職業(yè)導(dǎo)向性和現(xiàn)實(shí)意義，重視對(duì)學(xué)生可雇傭性相關(guān)組成要素的培養(yǎng)。

（2）突出“三全育人”的理念?！叭恕?，即指在教育過(guò)程中始終貫徹“全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人”的工作思路。要想適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要，一名合格的大學(xué)生必須首先具備健康的人格和高尚的情操，這種個(gè)性品格的培養(yǎng)不是一堂課、一個(gè)講座、一次社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)就可以完成的。教育的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，高校教育的內(nèi)容也是系統(tǒng)的，對(duì)學(xué)生的影響不可能一步到位。因此，要充分整合所有校內(nèi)資源，樹(shù)立“教書(shū)育人、管理育人、服務(wù)育人”的教育理念，營(yíng)造“全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人”的育人環(huán)境，讓學(xué)生在這種氛圍中耳濡目染，自發(fā)地形成良好的道德品質(zhì)。

（3）充分優(yōu)化課程資源。進(jìn)一步加強(qiáng)課程改革，提高課程的綜合性、前沿性和實(shí)踐性。綜合性課程是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)才與通才教育有機(jī)結(jié)合的有效途徑，提升課程的綜合性的重點(diǎn)是要將課程門(mén)類(lèi)的綜合轉(zhuǎn)向課程內(nèi)容的綜合化和多元化，力求使學(xué)生在有限的課程學(xué)習(xí)中獲得更廣泛的知識(shí)狩獵。提高課程的前沿性意味著教師要不斷更新授課內(nèi)容，與時(shí)俱進(jìn)。經(jīng)常讓學(xué)生接觸到學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識(shí)，不僅可以拓寬學(xué)生學(xué)術(shù)視野，還可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新活力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。提高課程的實(shí)踐性則是要體現(xiàn)教學(xué)的“授人以漁”理念，即不僅要傳授學(xué)生知識(shí)，更要教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的技能，教學(xué)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)合理應(yīng)用的能力。

（4）加強(qiáng)課程間的融合。首先，要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)課和職業(yè)規(guī)劃課之間的融合。要挖掘?qū)W生所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系中應(yīng)有的實(shí)踐性、職業(yè)性的教育內(nèi)容，融入有關(guān)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的理念和內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展意識(shí)。其次，要加強(qiáng)學(xué)科之間的交叉和融合。隨著科學(xué)從分化逐漸走向綜合，知識(shí)的發(fā)展越來(lái)越表現(xiàn)出跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的趨勢(shì)，這已成為高等教育發(fā)展的趨勢(shì)。因此，新的課程體系和選課制度必須打破學(xué)科壁壘，促使科學(xué)、技術(shù)、人文相融合，提倡科學(xué)教育與人文教育相綜合，使學(xué)生具有職業(yè)遷移的能力。最后，還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)理論與實(shí)踐之間的融合。美國(guó)政府早在上世紀(jì)90年代即出臺(tái)一系列國(guó)家報(bào)告強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)技能在大學(xué)課程中的重要性，例如《2000目標(biāo)：美國(guó)教育法》（Goals 2000： Educate America Act）就明確指出，“在我們進(jìn)行課程重構(gòu)和學(xué)校改革的努力時(shí)，高學(xué)術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)和高職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該手牽手走到一起來(lái)。”豙

（5）厘清課程間的遞進(jìn)關(guān)系。一套優(yōu)秀的選課制度應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)各階段的發(fā)展特點(diǎn)，具體來(lái)說(shuō)，供新生選擇的課程應(yīng)當(dāng)符合大一轉(zhuǎn)換期的特點(diǎn)，可以采用部分新生研討課、綜合性的概論及導(dǎo)論課程等幫助學(xué)生完成適應(yīng)性轉(zhuǎn)換和學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)換。大二是大學(xué)四年中最關(guān)鍵的黃金塑造期，這一階段在加強(qiáng)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)納入通識(shí)教育課程，幫助學(xué)生在建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，汲取人類(lèi)文化的精華，陶冶情操，塑造完美的人格。大三階段，在各種主客觀條件的影響下，多數(shù)學(xué)生對(duì)未來(lái)的發(fā)展取向逐漸會(huì)有一個(gè)比較清晰的判斷，不同學(xué)生對(duì)未來(lái)選擇會(huì)呈現(xiàn)分化趨向。這一階段提供選擇的課程應(yīng)當(dāng)充分靈活，可以讓學(xué)生根據(jù)自我需要選擇適合的課程。大四則是學(xué)生面臨就業(yè)或繼續(xù)深造之前的最后沖刺期，針對(duì)前者則應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生的職業(yè)能力，為學(xué)生步入職業(yè)、適應(yīng)崗位和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展定向?qū)Ш?；針?duì)后者則可以提高學(xué)生的研究意識(shí)，通過(guò)本科生科研或頂峰課程等，幫助學(xué)生建立良好的學(xué)術(shù)思維。

注釋

① [美]菲利普·G·阿特巴赫著.比較高等教育：知識(shí)、大學(xué)和發(fā)展[M].人民教育出版社教育室，譯.北京：人民教育出版社，2001.

② 郭德紅.美國(guó)大學(xué)課程思想的歷史演進(jìn)[M].北京：中央編譯出版社，2007.

③ 陳樹(shù)清.美國(guó)高等學(xué)校課程選修制的產(chǎn)生與發(fā)展[C].外國(guó)教育叢書(shū)編輯組，高等教育的發(fā)展與改革，北京：人民教育出版社，1983.

④ [美]厄內(nèi)斯特·L·博耶著.關(guān)于美國(guó)教育改革的演講[M].涂艷國(guó)，方彤譯.北京：教育科學(xué)出版社，2002.

⑤ 馬賽，郝智秀.學(xué)分制在哈佛大學(xué)創(chuàng)立和發(fā)展的歷史軌跡——兼論美國(guó)學(xué)分制產(chǎn)生和發(fā)展的社會(huì)背景[J].高教探索，2009（1）：71-75.

⑥ [美]坦納著.學(xué)校課程史[M].崔允漷，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

⑦ Bachelor of Science in Economic Sciences Requirements [EB/OL]. http：//cahnrs- cms.wsu.edu/ses/undergrad/Pages/BSinESRequirements.aspx.

⑧ [美] Ralph·W·Tyler著.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

⑨ 王玥.美國(guó)高校學(xué)分制的主要特點(diǎn)及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育探索，2010（4）：156-157.

⑩ 朱炎軍，李爽.職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)——兼論高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育的課程設(shè)置[J].教育發(fā)展研究，2012（13-14）：109-113.

豘 Ronald·W·McQuaid、Colin Lindsay，The Concept of Employability，urban studies，Vol.42，No.2，F(xiàn)ebruary 2005.

豙 Goals 2000： Educate America Act [EB/OL]. http：//www2.ed.gov/legislation/ GOALS2000/TheAct/index.html.