大學(xué)生外語學(xué)習(xí)歸因傾向及訓(xùn)練

摘 要 韋納的歸因理論以比較完善的體系和較強的實用性，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文概述了歸因理論及其在教育領(lǐng)域的重要應(yīng)用，并探析教師對學(xué)生歸因傾向的影響及在外語教學(xué)中實施歸因訓(xùn)練應(yīng)注意的問題。

關(guān)鍵詞 歸因理論 學(xué)習(xí)行為 動機 成敗歸因

中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

學(xué)生的學(xué)習(xí)動機因素一直作為影響學(xué)習(xí)成就的一個重要因素。一直以來，大量的心理學(xué)家和教育學(xué)家及教育工作者都在對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進(jìn)行孜孜不倦的研究，探索發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)動機歸因的因素和改變學(xué)習(xí)動機的具體措施。近30年來，心理學(xué)家提出了歸因理論。歸因就是人們對他人或自己的行為進(jìn)行分析，指出其性質(zhì)或推斷其原因（Weiner， 1986）。在教育教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生得到一個學(xué)習(xí)結(jié)果時，老師和學(xué)生都會尋找這一結(jié)果出現(xiàn)的原因，即進(jìn)行成敗歸因。學(xué)生不同的成敗歸因?qū)⒂绊憣W(xué)生的心理及隨后的學(xué)習(xí)行為。

1 歸因理論概述

美國心理學(xué)家韋納(Weiner， 1986)以成功或失敗的行為的認(rèn)知成分為中心，提出了一個新的歸因模型。他認(rèn)為，個人對成功或失敗的解釋多歸結(jié)為四個因素：（l）自身的能力；（2）所付出的努力程度；（3）任務(wù)的難度；（4）運氣的好壞。其中，能力和努力是描述個人特征的“內(nèi)在原因”，難度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”。韋納又按“穩(wěn)定性”維度對四種原因進(jìn)行了劃分：能力和任務(wù)難度是穩(wěn)定因素；努力程度和運氣好壞則屬于不穩(wěn)定因素，最容易產(chǎn)生變化。他認(rèn)為“內(nèi)外控制點”（即內(nèi)外因素）和“穩(wěn)定性”這兩個維度是相互獨立的，對一個人成就動機的產(chǎn)生和質(zhì)量各自起著不同的作用?！胺€(wěn)定性”維度對以后類似情況下對成功的預(yù)期或預(yù)測將產(chǎn)生重大影響。如果一個人將一個任務(wù)的成功歸因于穩(wěn)定因素，他將對以后相似任務(wù)的成功抱有很大預(yù)期。如果他將成功歸因于情境的改變這類不穩(wěn)定因素，他會對下次的成功沒有把握。相反，如果將任務(wù)的失敗歸因于個人難以改變的穩(wěn)定原因（如性別、天賦等），以后遇到類似的任務(wù)往往也會抱失敗的想法。如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因（如努力不夠），則會對以后的成功抱有更高的預(yù)期。

韋納的歸因效果論從某種程度上說也是一種有關(guān)成就的期望和價值的理論，即控制點影響著人們對成功和失敗所賦予的價值。歸因的穩(wěn)定性則影響著人們對成就的期望。價值和期望共同決定著人們在以后的成就行為中付出的努力。韋納從穩(wěn)定性和控制點兩個維度來解釋人的成就動機和行為，是全面客觀的，是對成就歸因理論的發(fā)展（秦曉晴，2002）。

2 教師行為對學(xué)生歸因傾向的影響

綜上所述，歸因?qū)嶋H上是人們對之前的行為結(jié)果進(jìn)行反思并總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)的過程，并以此作為其后繼行為的借鑒。近年來外語教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，歸因同樣是影響第二語言學(xué)習(xí)的重要因素，不同歸因能使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的動機產(chǎn)生積極或消極的影響（張慶宗， 2004）。例如，在英語學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不可避免地要遇到不同程度的失敗和挫折，其根源以及把它們歸于什么原因，對于學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知和認(rèn)識其后繼英語學(xué)習(xí)都有著很大的影響。如果學(xué)習(xí)者把自己在英語學(xué)習(xí)的早期階段遭遇的某一次失敗歸因于自身能力因素，那么他就很可能認(rèn)為自己不具備學(xué)好語言的天賦和條件。基于這樣一個主觀認(rèn)定后，將不可避免地導(dǎo)致沮喪和減少學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)信心也會隨之動搖，學(xué)習(xí)積極性下降，很難再持續(xù)地有意識地學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然是學(xué)習(xí)進(jìn)步緩慢甚至倒退。相反，如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己的失敗主要是由于缺乏努力或?qū)W習(xí)策略的使用不當(dāng)?shù)炔环€(wěn)定的、可控的因素，他們可能在以后的英語學(xué)習(xí)中有更高的期望和更加積極的學(xué)習(xí)動機，將努力改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)主動性，從而不斷提高英語水平。

顯然，歸因理論對外語教學(xué)的指導(dǎo)作用不容置疑。在外語教學(xué)過程中，教師不僅要對自己的授課進(jìn)行正確的、積極的歸因；而且要對授課過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作出正確的、積極的歸因，更重要的是，教學(xué)中教師還要有意識地引導(dǎo)學(xué)生作正確、積極的歸因，以便提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的積極性和主動性，增強他們學(xué)好英語的信心，從而促進(jìn)外語教學(xué)效率的提升。

站在學(xué)生的角度，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，教師對學(xué)生的引導(dǎo)既包含知識、技能的傳授，又包含對學(xué)生學(xué)習(xí)行為和效果的評價，使學(xué)生能夠全面客觀地了解自己的學(xué)習(xí)成效和原因。教師不斷有效地引導(dǎo)，最終達(dá)到學(xué)生自主進(jìn)行主觀評價，并正確進(jìn)行積極歸因的目的。但是，從目前的實際情況看，大學(xué)英語教師授課任務(wù)重，學(xué)生多。在有限的課堂時間內(nèi)，授課教師一些無意識的行為很容易影響學(xué)生的正確歸因。因此，教師應(yīng)多做課外功夫，盡可能認(rèn)真全面分析學(xué)生歸因傾向，在此基礎(chǔ)上有意識、有針對性地運用自己的行為幫助學(xué)生建立正確的歸因傾向。比如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生把某次考試失利歸因于能力等內(nèi)部不可控因素時，教師應(yīng)該對學(xué)生的消極歸因進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐u，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。而不應(yīng)該過多的給予同情、表示遺憾，強化學(xué)生消極、沮喪情緒，進(jìn)而喪失學(xué)習(xí)興趣和信心。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生把某次考試失利歸因于問題難度等外部不可控因素時，教師則需要給予鼓勵，幫助學(xué)生建立信心。

3 學(xué)生正確歸因傾向的培養(yǎng)與訓(xùn)練

教師對學(xué)生的正確歸因起著重要的指導(dǎo)作用。在教學(xué)過程中，教師除了在課堂中特別注意給予指導(dǎo)，也要注重培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行正確歸因，加強這方面的訓(xùn)練。

3.1 緊密關(guān)注學(xué)生的歸因傾向

按照人們通常的心理，有的學(xué)生往往將自己在學(xué)業(yè)上取得的成功歸結(jié)于自己的天賦或能力等這類內(nèi)在的、穩(wěn)定的、可控的因素；將自己在學(xué)業(yè)上的失敗歸結(jié)于教師水平低、任務(wù)難或運氣不好等這類傾向于外在的、不可控的因素。這說明這些學(xué)生能對自己的學(xué)習(xí)做出積極的正確的歸因，教師應(yīng)及時鼓勵和幫助學(xué)生鞏固其歸因傾向。但也有些學(xué)生會把自己學(xué)業(yè)上的成敗歸結(jié)于學(xué)習(xí)興趣差、不聰明等內(nèi)在的、穩(wěn)定的因素，教師應(yīng)有針對性地進(jìn)行及時引導(dǎo)。如教師在課堂上表揚那些取得好成績或明顯進(jìn)步的學(xué)生時，要有意識地多提及他們刻苦學(xué)習(xí)的事跡，以此引導(dǎo)這些作消極歸因的學(xué)生改變其不正確的歸因傾向。

3.2 培養(yǎng)學(xué)生自信心

教師應(yīng)不斷使學(xué)生感受到在自身努力后取得成績的成就感，強調(diào)努力和能力缺一不可，因為能力是長期的、穩(wěn)定的因素，可以很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。對于 “自我有效感”較低的學(xué)生，除用“笨鳥先飛”的道理激發(fā)其學(xué)習(xí)動機外，更要讓其在不斷的成功中改變其認(rèn)為自己“笨”的固有觀念，否則會使學(xué)生產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”，認(rèn)為自己只能是一個學(xué)習(xí)失敗者。

3.3 合理控制學(xué)業(yè)任務(wù)難度

學(xué)生確定他們學(xué)業(yè)的成功或失敗的主要根據(jù)是作業(yè)的完成情況和測試分?jǐn)?shù)。教師在選擇和布置課內(nèi)外作業(yè)時，要保證作業(yè)難度應(yīng)適度。如果作業(yè)難度太低，學(xué)生會覺得學(xué)習(xí)非常簡單，根本不需要努力學(xué)習(xí)，從而降低了學(xué)習(xí)的熱情。如果難度太高，學(xué)生容易歸結(jié)為自身的能力低，從而減少了學(xué)習(xí)的興趣和信心，學(xué)習(xí)動機下降。所以教師應(yīng)本著“i+1”的原則來布置作業(yè)，合理安排任務(wù)的難度。

3.4 注重因材施教，靈活機動

不同的學(xué)生對于自身學(xué)習(xí)的成敗有不同的歸因方式，這與他們的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、性格特點等因素有關(guān)。如學(xué)優(yōu)生遭遇失敗時往往會歸因于機遇或運氣，這恰恰和學(xué)困生分析自己成功時的原因相一致；而學(xué)優(yōu)生在學(xué)業(yè)取得成功時的歸因（即自身的能力或天賦）又和學(xué)困生遭遇失敗時的歸因不謀而合。歸因傾向不僅因人而異，即使同一個學(xué)生在不同的時期的歸因傾向也會有所不同，這是因為歸因傾向會受到很多因素的影響。因此，為了調(diào)動每個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教師應(yīng)密切注重觀察和全面了解學(xué)生，視不同的學(xué)生和不同的情況，靈活機動地幫助學(xué)生樹立正確的積極的歸因傾向。切忌“一刀切”。

3.5 加強學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)

為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)持續(xù)的進(jìn)展，在課堂上老師除了要注重引導(dǎo)學(xué)生對其學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確的積極的歸因外，還應(yīng)對其進(jìn)行有針對性的歸因訓(xùn)練。影響學(xué)生歸因的最主要的因素是測試分?jǐn)?shù)。而在大學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，正確的學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)生掌握知識的一個很重要的因素。許多學(xué)生都是因為學(xué)習(xí)策略不當(dāng)而影響到自身的學(xué)習(xí)效果。“授人以魚不如授人以漁”，老師應(yīng)在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生特點適時地對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，尤其是元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。

此外，在對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練中還要保證足夠的訓(xùn)練時間。短短數(shù)月的訓(xùn)練不足以對學(xué)生的歸因傾向產(chǎn)生影響。只有在足夠的時間內(nèi)，學(xué)生才能得到不斷的激勵，進(jìn)而形成有效的學(xué)習(xí)策略，最終改變其錯誤的歸因傾向?？傊?，教師要通過引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，使他們認(rèn)清自己在外語學(xué)習(xí)中存在的問題與不足，培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心，及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，學(xué)好外語。

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