對語文情感教育四維誤區(qū)的思索

隨著素質(zhì)教育觀念的深入人心，以及新課程標(biāo)準(zhǔn)的深度實施，一種新的教育理念已漸漸被人們接受并努力付諸于教學(xué)之中。這種代表著現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢的教育理念就叫做：情感教育。

小學(xué)的情感教育是使學(xué)生身心感到愉快的教育，它高度關(guān)注教育過程中學(xué)生態(tài)度、情緒、情感以及信念的養(yǎng)成與建立，促進學(xué)生個體的健康發(fā)展，使之形成獨立健全的個性與人格特征，在智力、情感、態(tài)度、價值觀以及良好習(xí)慣等方面都打下良好的可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

這些年的語文課程改革也不例外，不管是往昔的情境教育還是今日的體驗教育或生本教育，都鮮明地呈現(xiàn)出情感教育的主要特征。而新課標(biāo)更是把情感教育提升到了一個前所未有的高度，鮮明指出“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”是共同構(gòu)成語文教育目標(biāo)的三個方面。

可是，細(xì)細(xì)察看后我們不難看到，當(dāng)下開展的語文情感教育，無論是教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)手段的選擇，或是教學(xué)的組織實施和教學(xué)評價等方面，都存在著這樣或那樣的偏頗與不足，這說明一些教師對情感教育還是缺乏全面的了解和深刻的認(rèn)識。下面試從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)組織、教學(xué)評價這四個維度對語文情感教育的若干誤區(qū)作出一番個人的思索。

一、語文情感教育中偏重人文性內(nèi)容的傾向

請看一篇題為《情感教育在語文實踐中的運用》一文的寫作提綱：

1．開掘情感源流——“蓄情”

2．引領(lǐng)感知體悟——“釀情”

3．創(chuàng)設(shè)表情佳機——“瀉情”

從教學(xué)設(shè)計的大體脈絡(luò)中我們可以清楚看到，這篇文章的作者對語文情感教育的理解和應(yīng)用，幾乎等同于對“教材文本人文意義的理解和感悟”。這就是語文情感教育在確定教育內(nèi)容上的一個重大誤區(qū)。這種誤區(qū)的偏頗主要表現(xiàn)在：

1．抹殺了語文學(xué)科的工具性意義

實施情感教育的初衷，是為了改變應(yīng)試教育下“唯智育”、“唯分?jǐn)?shù)”的狀況。應(yīng)試教育下，很多人把分?jǐn)?shù)、成績視作衡量教育目標(biāo)的唯一尺度，根本沒有把情感發(fā)展列入教育目標(biāo)系列之中，目中幾乎無視學(xué)生這個活生生的人的存在。正是教育已經(jīng)扭曲到把學(xué)習(xí)的主體當(dāng)做了工具來對待，在教育過程中漠視、扭曲和阻礙學(xué)生的情感發(fā)展，甚至隨意侮辱學(xué)生的人格尊嚴(yán)，才由此產(chǎn)生了情感教育?？墒乾F(xiàn)今的情感教育，在某種程度上，又從一個極端走向另一個極端，即把語文教育的工具意義給舍棄了。用自家的園地栽種起別人家的莊稼，再怎么說也不會是語文情感教育的目標(biāo)所在吧。

2．曲解了情感教育的真正意義

是讓學(xué)生被動接受還是讓學(xué)生在實踐活動與人際交往中生成體驗，這是檢驗情感教育真假的試金石。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，和諧教育的內(nèi)在、恒久的支柱，就在于建立學(xué)生學(xué)習(xí)的積極的“情感動力系統(tǒng)”。即通過豐富多彩的精神生活，保證個性全面發(fā)展，保證個人天賦才能的充分表現(xiàn)，使學(xué)習(xí)富有成效。

這意味著情感教育關(guān)注的是在教育過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、情感以及信念的正確形成，并以此促進學(xué)生個體人格品質(zhì)的健康發(fā)展。即在教育過程中，尊重和培養(yǎng)學(xué)生的社會性情感品質(zhì)，發(fā)展他們的自我情感調(diào)控能力，促使他們對學(xué)習(xí)、生活和周圍的一切產(chǎn)生積極的情感體驗，逐漸形成獨立健全的個性與人格特征。

也就是說，情感教育所重視與極力欲改觀的，是整個教育過程中的那種“強迫性的、壓制性的、命令式的、灌輸式的”的教育現(xiàn)狀，極為重視教學(xué)過程中的人際關(guān)系、活動方式等方面的改善，以喚起學(xué)生作為學(xué)習(xí)乃至生活主體的生命存在意識。所以情感教育的目標(biāo)一般都包括三個內(nèi)容：

（1）培養(yǎng)學(xué)生的社會性情感；

（2）提高他們情緒、情感的自我調(diào)控能力；

（3）幫助他們對自我、環(huán)境以及兩者之間的關(guān)系產(chǎn)生積極的情感體驗。

而這些目標(biāo)中的情感、能力和體驗，幾乎都必須是在學(xué)生自主、能動的學(xué)習(xí)實踐活動以及充分的人際交往中，才能得以實現(xiàn)或完成，而不是僅僅強迫性地或被動性地從文本中間接獲得。

可是在上面案例的陳述中，我們感受更多的是，這種情感教育只是讓學(xué)生囫圇吞棗地從文本中接受現(xiàn)成的道德觀念，而不是讓學(xué)生在活動中體驗、在交往中生成、在碰撞中提升屬于自己的一些情感或信念。

二、語文情感教育中濫用現(xiàn)代教學(xué)手段的傾向

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的深入發(fā)展，在語文情感教育的實施中，眾多的現(xiàn)代教學(xué)手段也越來越廣泛地被小學(xué)語文教師所運用，并出現(xiàn)了教學(xué)充斥著多媒體課件的狀況。

這其中的一個緣由，就是因為持這種做法的教師普遍認(rèn)為：現(xiàn)代教學(xué)手段能極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能讓學(xué)生產(chǎn)生樂于學(xué)的積極情緒，能提高課堂教學(xué)的效率。

然而世間萬事萬物皆具有兩面性，有利必有弊，有得必有失。現(xiàn)代教學(xué)手段的充分利用并不等同于濫用。尤其是實施語文情感教育時，如果不切實際地濫用現(xiàn)代教學(xué)手段，只會對語文情感教育目標(biāo)的達(dá)成及效果起到削弱或消解的作用。主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

1．現(xiàn)代教學(xué)手段替代了學(xué)習(xí)主體的實踐體驗

如以錄音范讀替代學(xué)生的個性朗讀，以感官刺激替代學(xué)生的文字推敲，這些都是語文課堂中現(xiàn)代教學(xué)手段濫用的表現(xiàn)。

我們知道，只有經(jīng)過反復(fù)多次的朗讀實踐，小學(xué)生才能形成一定的朗讀技能。用錄音范讀替代學(xué)生的朗讀，擠占學(xué)生技能練習(xí)的時間和機會，能不是一種濫用的表現(xiàn)嗎？

再拿語文的審美體驗來說。語文的審美體驗實際上也是語文情感教育所要生成的一種社會性情感。語文審美的根本媒介在于語言文字，失去了對語言文字的感受力，也就失去了語文審美的主要特征。而要培養(yǎng)學(xué)生對語言的審美情趣，只有讓他們在語言的聽、說、寫的玩味中，領(lǐng)會語言的意蘊與情致等，才能產(chǎn)生對語言的審美體驗，而借助于現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)營造的聲、色、形等具象所產(chǎn)生的審美體驗，與對語言的審美體驗，根本是兩碼事。用現(xiàn)代教學(xué)手段替代學(xué)習(xí)主體的實踐體驗，其實就是剝奪了學(xué)生對語言文字實踐體驗感悟的自主權(quán)利。

2．現(xiàn)代教學(xué)手段限制了學(xué)生思維想象的空間

用多媒體把自己或他人的感悟以畫面、音樂直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師這樣做時，往往以為這是在突破重點或難點，是在幫助學(xué)生。雖不能說這種教學(xué)輔助手段，是教師把自己的意志和理解強加到學(xué)生的思維當(dāng)中，無端地剝奪了學(xué)生思維活動的感悟過程，至少這種教學(xué)手段已極大程度地限制了學(xué)生思維想象的空間。說到底，這也是一種變相的填鴨式教育。語言文字之所以具有無窮的魅力，就在于它具有一定的模糊性，具有強烈的閱讀主體的主觀投射性，這就是人們常說的“一千個人的心目中自有一千個哈姆萊特”的緣故。因此，語文教學(xué)中把大量的屏幕、畫面內(nèi)容按照預(yù)設(shè)好的程序呈現(xiàn)于學(xué)生的面前，只會使學(xué)生的思維受制于這些畫面或場景，會大大削弱學(xué)生思考力、想象力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

3．現(xiàn)代教學(xué)手段淡化了師生課堂情感的交流

濫用現(xiàn)代教學(xué)手段在一定程度上會阻礙課堂上師生之間的交流。這并不是強加給現(xiàn)代教學(xué)手段的一個“罪名”。試想，在課堂上，教師手不離鼠標(biāo)，學(xué)生眼不離屏幕，而那些屏幕和畫面又只不過是教師將一些預(yù)設(shè)的或經(jīng)過咀嚼的、選擇過的思維結(jié)果或程序安排呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而學(xué)生疲于追隨教師呈現(xiàn)的畫面，哪里還會產(chǎn)生思維的憤悱？產(chǎn)生追究的疑惑？更無法產(chǎn)生那種想親身解決的快意。學(xué)生所持有的情感情緒恐怕只會是追隨、接受、認(rèn)同。同樣，此時的教師只會為任務(wù)的推進而忙于鼠標(biāo)的點擊，哪還會顧得上與學(xué)生進行情感的交流呢？課堂的“人氣”，全在于教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的心靈交流與碰撞，全在于課堂教學(xué)的動態(tài)生成；教學(xué)的精妙，全在于師生雙方的全身心投入，在于激發(fā)，在于情趣，在于交互，在于碰撞，在于靈動，在于探究，在于頓悟，而絕不是把預(yù)先設(shè)計的教案演繹得如何環(huán)環(huán)相扣，淋漓盡致。

“不要讓多媒體取代教師”，不能讓學(xué)生的心靈與教師擦肩而去。這也是語文情感教育在實施中對現(xiàn)代教學(xué)手段提出的警示。

三、語文情感教育中評價過度與缺失的失衡傾向

語文情感教育中評價的失衡主要表現(xiàn)在“過度”與“缺失”這樣兩個方面?！斑^度”，指的是教師對學(xué)生的評價，也就是權(quán)威者的評價過度了；“缺失”，指的是學(xué)生對學(xué)生的評價，也就是伙伴的評價嚴(yán)重缺失。這種失衡現(xiàn)象的背后折射出的還是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“截然壟斷”和“絕然領(lǐng)導(dǎo)”。

我們可以看到，現(xiàn)在的語文課堂里，“你真棒”、“好極了”、“了不起”等類似的教師評價不絕于耳。是的，作為一個剛?cè)雽W(xué)的學(xué)習(xí)者，是需要這樣不斷地得到鼓勵與肯定。然而，這種溢美性的評價過于濫了以后，是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和情緒能起到積極的正相關(guān)作用呢？這也許不得而知。但是可以肯定的是，小學(xué)階段的情感教育不應(yīng)僅是這種溢美性的鼓勵，它還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生積極的“自我接納”的態(tài)度，而這種自我接納的態(tài)度的形成，不可能僅僅建構(gòu)在這種溢美性的評價方式之上，它還需要教師在這種鼓勵后進一步誘導(dǎo)、提升、喚起等措施。所以有的教師往往在“你真棒”的后面追加了一句類如“假如你……就會更……”的句式。這對學(xué)生情感、態(tài)度的轉(zhuǎn)化與裂變，無疑能起到加速作用。因為教育心理學(xué)告訴我們，當(dāng)情感處于“接受”層次時，一個人會從被動地接受某種刺激，轉(zhuǎn)化到比較積極地注意接受刺激。然而假如這種刺激接受過度的話，被刺激者就有可能刺激鈍化，不再產(chǎn)生積極反應(yīng)了?？墒羌偃缭诮邮艽碳ず螅质艿搅艘欢ǖ尿?qū)動，那么他就會愿意作出新的反應(yīng)，從而為獲得新的體驗而滿意。

但是，無論我們怎么關(guān)注教師對學(xué)生的評價，都不能忽略學(xué)生對學(xué)生的評價。伙伴之間的評價，是一種真正意義上的評價。因為這種評價來自于合作之中，來自于體驗之中，它恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出伙伴之間在活動中所產(chǎn)生的情感體驗和情感需要，它能為學(xué)生提高自我調(diào)控能力打下積極的經(jīng)驗基礎(chǔ)，能引導(dǎo)學(xué)生的好奇心和求知欲向著更高的層次方向發(fā)展，能更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自我探索精神。

說到底，情感教育就是一種人格的個性教育，是一種回歸本體的教育。在情感教育的評價上，是注重于教師那種權(quán)威式的評價，還是注重于學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生對自我的評價，從評價著力點的傾向就能看出教師的教育觀是否真正的轉(zhuǎn)移到學(xué)生本體的位置上。

四、語文情感教育中放羊式的簡單組織傾向

眾所周知，現(xiàn)時的圈養(yǎng)已經(jīng)取代了散養(yǎng)。于是那些“自然”的物質(zhì)便成了珍稀的物品。而在當(dāng)下的學(xué)校教育中，也有一種教育方式被納為珍品，那就是“以學(xué)生為本”的教育。對于這種教育在課堂上的表現(xiàn)樣式，姑且稱之為“放羊式”教學(xué)。

首先應(yīng)該肯定的是，這是一種教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)移。就如從現(xiàn)時的“集中圈養(yǎng)”，回歸到“散養(yǎng)”一般，從“領(lǐng)著教”到“趕著學(xué)”，不能不說是教學(xué)上的一個根本性轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變的實質(zhì)，就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了學(xué)生。我們知道，情感教育的價值是對人的生存發(fā)展具有積極意義，能極大地促進學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，能促進良好人際關(guān)系的建立，能促進學(xué)生潛能的開發(fā)，能提高學(xué)生的審美能力，能完善學(xué)生的人格品德。然而，我們又不能不深思：在教學(xué)的組織上，是否只要“放羊”了，就能獲取到以上的這些價值？

所以對“放羊式”不得不作如下思考：

1．羊天生就知道哪種草吃了對身體有益處，哪種草吃了會遭來災(zāi)禍。學(xué)生在“放羊式”的學(xué)習(xí)中能做到自我選擇有益生長的“草類”嗎？

2．羊吃完一片草地上的草以后，會自動尋找新的草源，學(xué)生會自己拓展“草源”嗎？

3．雖說散養(yǎng)羊，但畢竟是由人放牧的，這個人在放牧過程的位置不會是固定不變的，職責(zé)也因故而變化著。那么在“放羊式”的教學(xué)中，在組織與管理中，教師的地位和作用應(yīng)該怎樣相應(yīng)變化呢？

因而，雖說教學(xué)的組織方式發(fā)生變化了，可是知識、能力、情感三者之間的均衡協(xié)調(diào)發(fā)展，依然是這個教學(xué)方式需鄭重解決的大問題。千萬不能以為，只要把這個組織方式搖身一變，就成為救世的靈丹妙藥。

人的一切行為、思想、情感和意志都以一定的利益或價值為原動力，“追求價值最大化”、“追求利益最大化”在大多數(shù)時候是人類很多行為和思想遵循的基本原則。當(dāng)前的教學(xué)改革，無疑就是在進行著這種“價值最大化”的教育探求。而語文情感教育的理念提出，就是要在“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”上，達(dá)到協(xié)調(diào)、完美、統(tǒng)一的發(fā)展。我們必須站在一定的高度審視語文情感教育中的種種不足，并努力改善之。

（蔡琴，無錫市洛社中心小學(xué)，214187）