教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與創(chuàng)生

語(yǔ)文課向來(lái)都被認(rèn)為是最有風(fēng)景的課堂。足不出戶，能欣賞悅目的自然風(fēng)光，如《九寨溝》、《黃果樹瀑布》等；聆聽最經(jīng)典的風(fēng)華雅樂(lè)及音樂(lè)背后的故事，如《二泉映月》、《音樂(lè)之都維也納》等；游歷奇妙瑰麗的神話傳說(shuō)，如《九色鹿》、《牛郎織女》之類；與令人敬仰的大師對(duì)話，接受心靈的洗禮，如《錢學(xué)森》、《海倫·凱勒》等……當(dāng)這些生活與生命中或令人欣喜、或令人深思的對(duì)象以語(yǔ)文教材的形式出現(xiàn)在孩子們的課堂上時(shí)，作為語(yǔ)文教師的我們，能教的究竟是什么？

今年，筆者就《灰椋鳥》這篇課文選取不同教學(xué)內(nèi)容的幾次試上、打磨，積淀了些許真實(shí)的體驗(yàn)，僅以此篇教材為例，試談?wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與創(chuàng)生。

一、思索：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確立——我們本想教什么？

近年，王榮生教授的《新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”》與《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》等書籍給我們這些長(zhǎng)年在一線摸索的教師以新的啟迪。當(dāng)我們一直糾結(jié)于“怎么教”的時(shí)候，這一系列的觀點(diǎn)仿佛為我們點(diǎn)亮了一盞燈，讓我們看到了前行的方向。

由于深深地明白語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是教給學(xué)生一切價(jià)值觀念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力的整體，是向?qū)W生灌輸思想、傳授語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力的總和。我們暢想著，在自己的語(yǔ)文課堂上選擇最能培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容、最能體現(xiàn)年段特點(diǎn)的訓(xùn)練點(diǎn)，最終達(dá)成增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文能力的目標(biāo)。

設(shè)計(jì)一：《一個(gè)真實(shí)的故事》——追溯過(guò)去

通常面對(duì)一篇背后有故事的課文，老師們都不會(huì)輕易放棄發(fā)掘課文背后的故事，并使其成為教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于《灰椋鳥》這篇令所有語(yǔ)文老師熟之又熟的課文，作者身上發(fā)生的感人故事成為老師無(wú)法回避的話題與資源。通常的做法是在課堂上穿插介紹作者的故事，并播放相關(guān)音頻資料，使學(xué)生在作者毫不退縮的舍身義舉中獲得震撼，感受人與鳥和諧相生的美好境界。

設(shè)計(jì)二：幾幅有趣的插圖——體驗(yàn)生活

這篇課文詳細(xì)介紹了灰椋鳥歸林的場(chǎng)景，其間有一段描寫了鳥兒們歸林后互相傾訴、互相應(yīng)和、呼朋喚友的場(chǎng)景。為了與學(xué)生的生活相聯(lián)系，幫助學(xué)生感受鳥兒歸林場(chǎng)面的熱鬧，語(yǔ)言表達(dá)成為了這一部分的教學(xué)內(nèi)容。具體的做法是出示灰椋鳥在林間的各種姿態(tài)，并配以精妙的插圖，然后請(qǐng)學(xué)生想象說(shuō)話，假如你就是這鳥兒中的一員，你會(huì)和伙伴們交流些什么，對(duì)文本的描述進(jìn)行拓展體驗(yàn)。

設(shè)計(jì)三：三分相似的練筆——主旨認(rèn)同

這篇課文的結(jié)尾有這樣一句話：“沒(méi)有林場(chǎng)工人的辛勤勞動(dòng)，沒(méi)有這幾年大規(guī)模的植樹造林，我到哪兒去觀賞這鳥兒歸林的壯觀場(chǎng)面呢？”這句話既點(diǎn)明了文章的主旨，言語(yǔ)形式上也存在著一定的非普遍性。這樣富有教學(xué)意義的關(guān)鍵句自然會(huì)成為預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。于是，我在出示并朗讀這段話后，建議學(xué)生就校園中的某一處場(chǎng)景寫一句環(huán)保標(biāo)語(yǔ)，如果能夠模仿這樣的句式更好，可謂“言意兼得”。

有設(shè)計(jì)地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的甄選，使我對(duì)即將實(shí)施的課堂充滿了美好的期待。可實(shí)施下來(lái)的真實(shí)情況是：

其一，這篇課文背后的故事顯得較為沉重而憂傷，假如在學(xué)生并未完全讀懂文本的情況下就成為教學(xué)內(nèi)容，極易變得艱澀難行，再加上歌曲的襯托，給課堂抹上一層揮不去的悲涼味道，這與文本所表現(xiàn)的灰椋鳥歸林時(shí)熱鬧歡騰的場(chǎng)面格格不入。如同做菜時(shí)本想用辣椒調(diào)味，結(jié)果整道菜都彌漫著刺眼睛的辣味兒，掩蓋了菜品本來(lái)的鮮香。

其二，學(xué)生在課堂上進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)時(shí)，話語(yǔ)極其隨意，既缺乏口語(yǔ)交際的明確性，更與文本所指的價(jià)值取向相距甚遠(yuǎn)。如，有的學(xué)生說(shuō)：“喂，老弟你怎么還不回來(lái)。蟲子我們都吃光啦，可沒(méi)留給你哦?！边€有的學(xué)生說(shuō)：“看，這兒是一片多么茂密的樹木呀，我們趕快在這里筑巢，千萬(wàn)不能讓別的鳥類搶了先?！北M管在課堂上反復(fù)引導(dǎo)，類似這樣的表達(dá)仍然層出不窮。這樣的語(yǔ)言訓(xùn)練顯然沒(méi)有任何教學(xué)的價(jià)值，學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)很明顯地表現(xiàn)為自私的經(jīng)驗(yàn)。

其三，在筆者引以為豪的結(jié)尾處進(jìn)行的“言意兼得”的練筆終于給了點(diǎn)面子，學(xué)生寫得不錯(cuò)，能緊扣環(huán)保主題，也能聯(lián)系文中的樣例。可是，這是這堂課上教的嗎？假如不進(jìn)行此教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定，學(xué)生會(huì)這樣寫嗎？答案不言而喻，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生寫一句內(nèi)容空洞的環(huán)保標(biāo)語(yǔ)實(shí)在太過(guò)簡(jiǎn)單，這與本課的教學(xué)并無(wú)太大的關(guān)聯(lián)。

二、回望：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐中的偏差——實(shí)際上，我們教了什么？

預(yù)想中設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容美好順暢，而在實(shí)踐過(guò)程中卻屢現(xiàn)困境，究其原因，還是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知有偏差，選擇與價(jià)值確定也有偏差。

1.教學(xué)內(nèi)容的選擇

一是過(guò)于刻板。教學(xué)作為有目的的活動(dòng)，必然要求有一定的預(yù)設(shè)和確定性，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)確定性會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的機(jī)械化、呆板化，使教學(xué)成為一種“線性活動(dòng)”，使師生的創(chuàng)造性和批判意識(shí)受到壓抑。《灰椋鳥》課文描述的內(nèi)容與作者本身的故事在情感線索上似有一致的地方，但如果不加改造就生搬進(jìn)課堂，以為大家一直沿用的就是對(duì)的，習(xí)慣借鑒的就是成功的，必然會(huì)造成課堂的生澀。這就是所謂的“套板”效應(yīng)，即“一件事物發(fā)生立即使你聯(lián)想一些套語(yǔ)，而你也就安于套語(yǔ)，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”。遷移到語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研制上，就是一篇課文的呈現(xiàn)，自然聯(lián)想起一些資料、資源，毫不加工地放進(jìn)課堂。

二是流于隨意。在后現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下，教學(xué)內(nèi)容擁有一定的不確定性，這意味著作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)本身具有不確定性，它的這一不確定性更決定了教學(xué)內(nèi)容的不穩(wěn)定性、不可預(yù)見性。在《灰椋鳥》一課中進(jìn)行學(xué)生表達(dá)訓(xùn)練時(shí)，由于教學(xué)內(nèi)容設(shè)定得較隨意，并未緊扣文本，也沒(méi)能指向文字所表達(dá)的內(nèi)涵，導(dǎo)致學(xué)生的口頭表達(dá)能力未得到絲毫發(fā)展和提升，反而造成了課堂的亂象。由于學(xué)科特性的存在，語(yǔ)文學(xué)科擁有其獨(dú)特的自主空間，老師可以獨(dú)立開發(fā)教學(xué)的內(nèi)容，可獨(dú)立開發(fā)的內(nèi)容假如未經(jīng)仔細(xì)推敲，就很容易走向不確定的極端，即隨意性過(guò)強(qiáng)，并造成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的指向不明，學(xué)生習(xí)得的內(nèi)容也不明。

2.教材價(jià)值的判斷

教學(xué)價(jià)值不等于原生價(jià)值。王榮生教授認(rèn)為教材的價(jià)值分為原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，而大多數(shù)老師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)常常認(rèn)為教材呈現(xiàn)的內(nèi)容都是值得教的內(nèi)容，這就把教材的教學(xué)價(jià)值等同于原生價(jià)值了?！痘议ｘB》文中的確描寫鳥兒歸林的情景，也呈現(xiàn)了一派熱鬧的景象，但僅依據(jù)教材所反映的原生價(jià)值而確定其為課堂的教學(xué)價(jià)值，似乎稍顯輕率。語(yǔ)文教學(xué)主要應(yīng)當(dāng)著眼于文本的教學(xué)價(jià)值，即把重點(diǎn)放在文本是如何“傳遞信息”的，而非文本“傳遞了什么信息”。在充分研讀文本原生價(jià)值的基礎(chǔ)上，開發(fā)富含教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)成為課堂的選擇。

選擇價(jià)值不等于既定價(jià)值。任何一篇課文都擁有相對(duì)完整的言語(yǔ)行為和體系，因此它所反映出的教學(xué)價(jià)值也具有一定的既定性。課文中的每一個(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)行為都是一個(gè)完整的過(guò)程，都與整個(gè)文章有關(guān)系，它是由文章的需要決定的。于是，《灰椋鳥》中的最后一段話顯然就呈現(xiàn)出了文本既定的教學(xué)價(jià)值，它承載了文本體現(xiàn)的人文思想，在言語(yǔ)形式上也有獨(dú)特之處。但在實(shí)施過(guò)程中，這一教學(xué)內(nèi)容的選定并未讓文本的內(nèi)涵深入人心。原來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)線性的過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容的選擇不是由教材的某一個(gè)要素決定的，還要涉及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的選擇價(jià)值并不完全與教材的既定價(jià)值一致。

假如，就以上對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇與價(jià)值進(jìn)行課堂教學(xué)，所呈現(xiàn)出來(lái)的課堂即使有風(fēng)景，也很可能是“遠(yuǎn)看山有色，近聽水無(wú)聲”而已。

三、現(xiàn)場(chǎng)：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與創(chuàng)生——其實(shí)，我們可以教什么？

錢理群先生說(shuō)，捧起一篇小說(shuō)，不是用自己的心去觸摸它、去感受它，而是習(xí)慣性地執(zhí)意去“概括”，往往還是套用某種現(xiàn)成的公式去“概括”所謂的“主題”，那么這種人已經(jīng)與文學(xué)無(wú)緣了。

同樣，閱讀一篇課文（教材），首先想到的是以往習(xí)慣了用什么教、怎么教，也會(huì)離文本真正的教學(xué)價(jià)值與應(yīng)當(dāng)被選擇的教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越遠(yuǎn)。

1.找準(zhǔn)基點(diǎn)，確定教學(xué)立場(chǎng)

對(duì)于如何解決“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定”的問(wèn)題，李海林先生提醒我們要從“系統(tǒng)構(gòu)建”，目的是確保其系統(tǒng)性和完整性。在重構(gòu)《灰椋鳥》這堂課時(shí)，我試圖把這篇文本放入一個(gè)更為廣闊的坐標(biāo)體系中，思考文本所承載的知識(shí)意義和精神意義。除卻之前考慮的寫了什么、怎么寫的這幾個(gè)問(wèn)題外，我還思考了課文為什么這樣寫、為什么在普通人看來(lái)毫無(wú)特色的灰椋鳥在作者眼中會(huì)如此有魅力、為什么聽起來(lái)嘈雜喧囂的鳥鳴聲在作者耳中會(huì)這樣豐富動(dòng)聽、為什么一場(chǎng)鳥類們天天上演的晚歸竟惹得作者“情不自禁地歡呼起來(lái)”。通過(guò)這一次次的追問(wèn)，我終于發(fā)現(xiàn)在作者眼中鳥兒和人類一樣有生活、有情感，她真正地理解了大自然賦予我們的這些伙伴，所以她愛它們，正如愛著自己的兄弟姐妹，所以她才會(huì)用自己的生命書寫了那一段令人心慟的故事。

我想到了法國(guó)電影大師雅克·貝漢的作品——《遷徙的鳥》，它講述了候鳥如何克服自然環(huán)境，在大風(fēng)沙中尋找出正確方向、在冰天雪地中保護(hù)自己、在汪洋浩瀚的海洋中獵食……它們那份對(duì)生命的堅(jiān)持，對(duì)子女的照顧，讓人尊敬。

作者心目中的鳥兒們不正是這樣嗎？

現(xiàn)場(chǎng)回放：

（上課的一開始就出示了這部影片的片頭旁白：“鳥兒的遷徙是一種承諾?！保?/p>

師（提第一個(gè)問(wèn)題）：鳥兒的遷徙是一種承諾。你讀懂這句話了嗎？

生1：在我看來(lái)，這是一種對(duì)北方的承諾，因?yàn)樗鼈兠磕昵锾於家ツ戏?。因?yàn)樗鼈兂鋈ィ罱K是為了來(lái)年能回到故鄉(xiāng)。

（這個(gè)孩子一定不知道，原文本來(lái)還有一句話，而這句話正是“這是一份歸來(lái)的承諾”。）

生2：我覺(jué)得這是對(duì)南方的承諾，因?yàn)楹蝤B們?cè)谀抢镉龅搅伺笥?，于是到了時(shí)候，它們相約來(lái)年還要再相見。

（這讓人馬上想到了那個(gè)經(jīng)典的故事——《去年的樹》，原來(lái)在候鳥一次次的振翅穿云里，還有這樣愛意濃濃的相約。）

生3：我覺(jué)得鳥兒的遷徙是對(duì)生命的承諾，我知道有一種燕鷗它們結(jié)伴飛過(guò)大洋遇到很大的風(fēng)浪時(shí)，為了節(jié)省年輕燕鷗的體力，父母?jìng)儠?huì)用自己的身軀馱著它們飛，當(dāng)飛過(guò)很多路程時(shí)，再讓年輕燕鷗飛行，而那些筋疲力盡的年老燕鷗便墜入了大海。

（多好的詮釋，因著對(duì)生命的承諾，鳥兒們作出了遷徙中最本能的選擇。）

師（提第二個(gè)問(wèn)題）：那么在你和作者眼中，灰椋鳥的歸林又是什么呢？仔細(xì)讀讀課文，我們?cè)俳涣鳌?/p>

……

我設(shè)置如下重構(gòu)點(diǎn)。一堂課的教學(xué)內(nèi)容就代表了它的教學(xué)立場(chǎng)，重構(gòu)這堂課起始的教學(xué)內(nèi)容，由學(xué)生對(duì)“鳥兒的遷徙是一種承諾”這句話的解讀，引發(fā)對(duì)課文內(nèi)容的討論。前期的交流為課堂營(yíng)造了一個(gè)適合關(guān)照人文情意的場(chǎng)，孩子們的解讀顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出成人的預(yù)料，在他們的眼中和心中，原來(lái)鳥類本就具有豐富的情感。這樣進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的取舍，更符合兒童眼中的文本指向，也更貼近作者的言語(yǔ)意圖。

改變從前習(xí)慣于“固有觀念”層面的運(yùn)作，用“除舊納新”的姿態(tài)由對(duì)資源材料和教學(xué)法的依賴，轉(zhuǎn)到對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容研制的注重上才能真正觸及問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。

語(yǔ)文課堂的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該從文本事實(shí)而非抽象概念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐親歷和運(yùn)用語(yǔ)言，不斷提高解讀語(yǔ)言的能力。文本，是作者意識(shí)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。文本解讀，是讀者主體與作者主體、文本主體之間的對(duì)話過(guò)程，它指向文本意義的生成。上述這個(gè)對(duì)話過(guò)程，首先是通過(guò)閱讀主體即學(xué)生的“思”與“反思”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行的體驗(yàn)，在很大程度上就是人與自我的這種思與反思的對(duì)話體驗(yàn)，它內(nèi)在地包含了讀者主體與作者主體、文本主體之間的對(duì)話體驗(yàn)，它是一切思想信息或?qū)徝荔w驗(yàn)之源。所以，課堂上作為閱讀主體的學(xué)生才會(huì)有如此多元豐富的解讀，而每一種解讀又都恰恰觸及到了作者的體驗(yàn)感受。

2．立足輻射點(diǎn)，銜接延展方向

任何一篇課文，都不是完全獨(dú)立地存在于課本中的，縱觀整個(gè)學(xué)生時(shí)代的語(yǔ)文學(xué)習(xí)歷程，每篇課文都有其特定的歸屬，它一定與其它一些課文成為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的小組記憶。這篇《灰椋鳥》也是如此，文中所體現(xiàn)出的人與鳥、自然和諧共生的場(chǎng)面，動(dòng)物給人類帶來(lái)欣喜震撼的場(chǎng)面，對(duì)一名正讀五年級(jí)下學(xué)期的學(xué)生來(lái)講，決非頭一次見識(shí)。如何把孩子們五年學(xué)習(xí)生涯中的相似體驗(yàn)勾連起來(lái)，以此豐富他們的閱讀體驗(yàn)，就成了另一個(gè)值得考慮的教學(xué)內(nèi)容。這顯然不是文本給予的原生價(jià)值，但卻擁有珍貴的教學(xué)價(jià)值。

在課文學(xué)到最后時(shí)，我出示了一本封面上沒(méi)有顯示第幾冊(cè)的語(yǔ)文書。設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題。

師（第一問(wèn)）：同學(xué)們，課文學(xué)到這兒，有沒(méi)有令你想起以前學(xué)過(guò)的某篇課文？

（大屏幕出示一本漸漸翻頁(yè)的書，孩子們?cè)?jīng)學(xué)過(guò)的課文歷歷在目。）

師（第二問(wèn)）：那你有沒(méi)有什么課外的類似作品要推薦給大家呢？

……

師：聽了你們的推薦，老師也對(duì)這些作品很有興趣，特別想讀一讀。假如，讓我來(lái)推薦的話，我會(huì)介紹一部電影給大家——大屏幕出示法國(guó)紀(jì)錄片《帝企鵝日記》。同學(xué)們，課文中說(shuō)“樹林是鳥的樂(lè)園，鳥是人類的朋友”。那么，植樹造林就是愛鳥的全部了嗎？讓我們一起沉浸在這些文字中，走進(jìn)這些經(jīng)典的影像，只有讀懂了這一切，你才會(huì)讀懂作者徐秀娟為什么會(huì)為了救一只受傷的丹頂鶴獻(xiàn)出自己年僅23歲的生命。

語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容并不是先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，而是由教學(xué)雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)地生成出來(lái)的。同樣，有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容也并不是完全存在于教材的原生價(jià)值中。如一些教材中沒(méi)有包含的內(nèi)容若能切實(shí)融合文本的意蘊(yùn)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)及閱讀能力的達(dá)成都有顯而易見的功效，也仍然可以成為值得選擇的教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)內(nèi)容同樣是具備教學(xué)價(jià)值的。在以上課例中，以喚醒學(xué)生曾有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為輻射點(diǎn)，拉動(dòng)整個(gè)小學(xué)階段相關(guān)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，此時(shí)學(xué)生的交流，不再是單純的講述，而是對(duì)之前學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化后的產(chǎn)出，這也是對(duì)整個(gè)知識(shí)體系的回顧，這種回顧的意義表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)之前體驗(yàn)的整理和再反思。此時(shí)，這篇課文在學(xué)生心中的面貌也隨即變得立體起來(lái)。此時(shí)，再為這個(gè)整體打開一個(gè)口子，請(qǐng)學(xué)生來(lái)推薦課本以外的文學(xué)作品，甚至老師推薦非純文字的語(yǔ)文學(xué)習(xí)材料，又給課堂中選取的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了一次立足于“語(yǔ)文味”的解構(gòu)與重構(gòu)。

語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成并完成的過(guò)程。2012版新課標(biāo)提出語(yǔ)文教師要?jiǎng)?chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，利用報(bào)刊、電影、廣播、網(wǎng)絡(luò)等資源培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文意識(shí)和語(yǔ)文能力。假如能給學(xué)生在40分鐘以外的語(yǔ)文生活提供真誠(chéng)的建議與幫助，那么課堂上生成的教學(xué)內(nèi)容也是富有價(jià)值的。師生、生生在課堂上的交流互動(dòng)就像是為彼此的語(yǔ)文學(xué)習(xí)打開了一扇窗，攜手來(lái)到了更廣闊的語(yǔ)文天地。這就做到了不僅關(guān)注生成者，還關(guān)注“怎么生成”與“生成內(nèi)容的定與變”。這為大家閱讀此類文本，甚至其它文本材料，都提供了更多的方向與資源。正所謂從“個(gè)體鉆研文本”到進(jìn)行“意義建構(gòu)”，直至達(dá)成“視域共享”。

3.回到原點(diǎn)，關(guān)注能力生長(zhǎng)

維果茨基說(shuō)過(guò)“藝術(shù)開始于形式開始的地方”。在閱讀中，我們總是始于對(duì)語(yǔ)言事實(shí)的感受，又終于對(duì)言語(yǔ)表象的體驗(yàn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的價(jià)值，并不是閱讀行為的最高目的。學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過(guò)掌握教材價(jià)值的過(guò)程，從而掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語(yǔ)智慧。由此可見，從顯性的師生雙方的教學(xué)行為來(lái)看，語(yǔ)文教材的價(jià)值處在語(yǔ)文教學(xué)的前臺(tái)，但言語(yǔ)智慧處在教學(xué)的后臺(tái)，而幫助學(xué)生掌握文本價(jià)值，也是為其獲得言語(yǔ)智慧服務(wù)的。

在重構(gòu)《灰椋鳥》這堂課時(shí)，我一直在思考究竟這篇文本中所表現(xiàn)的，而學(xué)生又無(wú)法明顯感受到的言語(yǔ)智慧在什么地方，作者又是用什么方式讓自己的文字與鳥兒們的歸林一樣，那么熱烈而又秩序井然的呢？我迅速地找到了文章的第四和第五自然段。

現(xiàn)場(chǎng)回放：

（學(xué)生們七嘴八舌地討論了灰椋鳥的歸林給自己的感受。）

師（第一問(wèn)）：就按你們眼中灰椋鳥的歸林場(chǎng)景來(lái)寫的話，聽起來(lái)似乎有些凌亂。作者的描寫有凌亂的感覺(jué)嗎？

生1：沒(méi)有。作者在寫的時(shí)候用上了表示先后順序的詞語(yǔ)，如“一開始”、“沒(méi)有幾分鐘”、“先回來(lái)的”、“后到的”。

生2：是的，用上這些關(guān)聯(lián)詞，文章的條理更清楚了。我還發(fā)現(xiàn)了這段話中有個(gè)特殊的標(biāo)點(diǎn)是分號(hào)。

師：是啊，以往我們都把分號(hào)用在排比句中，現(xiàn)在我們知道，長(zhǎng)句子的前后兩個(gè)分句關(guān)系并列的話，我們也應(yīng)該用分號(hào)。瞧，我們的母語(yǔ)不僅文字充滿了秘密，連標(biāo)點(diǎn)都很有講究。

（課堂結(jié)束時(shí)師向孩子們推薦了《帝企鵝日記》，順勢(shì)當(dāng)作語(yǔ)文活動(dòng)進(jìn)行了布置。）

師（第二問(wèn)）：現(xiàn)在，胖胖的企鵝一定在你們心中有另外一種形象了吧，能把你的感受寫一寫嗎？假如能用一用課堂上接觸到的那個(gè)分號(hào)就更好了。

（孩子們紛紛用筆寫下了自己的體驗(yàn)：這是一場(chǎng)生命的跋涉，企鵝們?yōu)榱藢ふ乙粋€(gè)安全的環(huán)境繁衍后代，不得不放棄海里的生活，冒著的冰雪，開始一段漫長(zhǎng)而艱辛的旅程。在廣闊的平原上，它們笨重的身體搖擺著不斷前行；在陡峭的冰山間，它們又用圓圓的肚皮快速地向前滑動(dòng)……）

王尚文先生早就在《語(yǔ)言·言語(yǔ)·言語(yǔ)形式》一文中提出其他課程學(xué)的是言語(yǔ)內(nèi)容，即教材“說(shuō)了什么”，而語(yǔ)文課學(xué)的是言語(yǔ)的形式，即教材是“怎么說(shuō)”的，把教材和教學(xué)內(nèi)容兩個(gè)方面分撥開來(lái)，指出語(yǔ)文課真正的教學(xué)內(nèi)容是隱含在教材中的“言語(yǔ)形式”。學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力的形成主要不是靠掌握語(yǔ)言知識(shí)，而是靠語(yǔ)言實(shí)踐。而引導(dǎo)學(xué)生體察文本中的言語(yǔ)表達(dá)與實(shí)際口頭表達(dá)的差距，從而發(fā)現(xiàn)文本言語(yǔ)的形式這一教學(xué)內(nèi)容，正實(shí)現(xiàn)了從形式理解內(nèi)容，進(jìn)而把握形式的過(guò)程：言語(yǔ)內(nèi)容的理解是手段，讓學(xué)生通過(guò)理解言語(yǔ)的內(nèi)容從而獲得言語(yǔ)形式運(yùn)用的規(guī)律，才是語(yǔ)文教學(xué)真正目的之所在。觀后感寫作的設(shè)計(jì)中融入了文本言語(yǔ)形式的遷移，使得教學(xué)內(nèi)容由課內(nèi)至課外也打開了一條通道，這條路應(yīng)當(dāng)通向?qū)W生言語(yǔ)能力生長(zhǎng)的遠(yuǎn)方。

美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇泊爾把學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)統(tǒng)稱為有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。因此，上述教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)就引導(dǎo)學(xué)生在通過(guò)言語(yǔ)形式理解言語(yǔ)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，又通過(guò)言語(yǔ)形式感受言語(yǔ)內(nèi)容，憑借對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的把握，品味言語(yǔ)形式的妙處，因?yàn)榱⒆阌谘哉Z(yǔ)形式，以言語(yǔ)形式為出發(fā)點(diǎn)，才是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。而將課堂上的教學(xué)內(nèi)容延至課外，建議學(xué)生練習(xí)使用課堂上遇見的言語(yǔ)形式，也是為了幫助學(xué)生提高運(yùn)用言語(yǔ)形式表達(dá)言語(yǔ)內(nèi)容的能力。就學(xué)生的隨筆看來(lái)，他們不僅掌握了按照自己的需要自如地運(yùn)用言語(yǔ)形式的本領(lǐng)，更延續(xù)了課堂上對(duì)鳥兒懷有的一份情意?？梢?，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容要在語(yǔ)文本體的關(guān)懷下建構(gòu)，要在學(xué)生本位的關(guān)懷下建構(gòu)，要完成從“立言”到“立意”再到“立人”的主體性關(guān)懷。

（萬(wàn)銀潔，常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校，213149）