貴州仡佬族地區(qū)多元一體文化課程設(shè)計(jì)思考

張 翼

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)系，貴州遵義563002）

仡佬族是世居貴州的少數(shù)民族之一。現(xiàn)在全國(guó)仡佬族人口數(shù)近六十萬(wàn)人，呈大雜居、小聚居、點(diǎn)狀分布的特點(diǎn)。貴州仡佬族除少數(shù)村落分布于山間平疇之外，絕大多數(shù)仡佬族村落均分布于邊遠(yuǎn)山區(qū)。其所處自然環(huán)境惡劣，母語(yǔ)瀕危，曾經(jīng)鮮明且顯赫的民族文化長(zhǎng)期被邊緣化，無(wú)法通過(guò)正常的社會(huì)傳播渠道和有效的教育傳承方式，濡化并滋養(yǎng)仡佬人，致使民族文化個(gè)性嚴(yán)重退色。仡佬族的歷史與分布，決定了仡佬族與漢族、苗族、彝族、布依族等民族長(zhǎng)期交融，在文化上形成各具特色的單元和多元交互狀況，呈現(xiàn)出地區(qū)多元一體的文化生態(tài)系統(tǒng)。

文化在人類(lèi)學(xué)中，通常指人類(lèi)社會(huì)的全部活動(dòng)方式。它包括一個(gè)特定的社會(huì)或民族所特有的一切內(nèi)隱的和外顯的行為、行為方式、行為的產(chǎn)物及觀念和態(tài)度，文化是人類(lèi)創(chuàng)造出來(lái)適應(yīng)環(huán)境，遵循客觀規(guī)律改造環(huán)境的工具。[1]露絲·本尼迪克特認(rèn)為，一種文化，就像一個(gè)人，或多或少有一種思想與行為的一致模式。[2]一個(gè)民族和地區(qū)在其歷史發(fā)展過(guò)程中經(jīng)過(guò)深層積淀，形成一個(gè)民族或社會(huì)特定的文化模式。簡(jiǎn)單地說(shuō)，文化模式乃是不同文化的構(gòu)成方式及其穩(wěn)定的文化特征。而課程是一種規(guī)范文化，是人工的產(chǎn)物，具有文化傳承和創(chuàng)生的機(jī)制，在實(shí)踐中，必須要考慮各種文化模式的歷史個(gè)性和特殊的價(jià)值取向所產(chǎn)生的深刻影響。[3]長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)民族教育存在著忽視其民族性的情況，在課程設(shè)計(jì)中，大多是漢民族的思維方式和傳統(tǒng)文化，少數(shù)民族的特有文化在課程內(nèi)容中反映不多或僅作點(diǎn)綴性材料，這種狀況的存在歸根結(jié)底是在多元文化教育中缺乏民族教育本土性的表現(xiàn)。[4]針對(duì)民族傳統(tǒng)文化課程在貴州仡佬族地區(qū)的偏失，本文認(rèn)為，當(dāng)前，貴州仡佬族地區(qū)學(xué)校課程設(shè)計(jì)應(yīng)以多元一體文化課程理念為基礎(chǔ)，堅(jiān)持國(guó)家統(tǒng)整、地方統(tǒng)整、學(xué)校開(kāi)發(fā)與利用的三級(jí)層次統(tǒng)一的課程體系，把握好國(guó)家主體文化知識(shí)、民族性與地方性文化知識(shí)在課程建設(shè)中的張力，充分顧及不同族群或個(gè)體謀求生存和發(fā)展的文化訴求，建構(gòu)一種適合地域文化差異的多元一體的課程體系。本文擬從課程編制、目標(biāo)確定、內(nèi)容的選擇與組織等方面，對(duì)貴州仡佬族地區(qū)基礎(chǔ)教育多元一體課程的設(shè)計(jì)作些探討。

一、選擇以地方課程開(kāi)發(fā)為主的課程編制方式

貴州仡佬族地區(qū)民族的多樣性、文化生態(tài)的多元化以及由此產(chǎn)生千姿百態(tài)的文化要素，可以為當(dāng)?shù)囟嘣惑w化課程開(kāi)發(fā)提供豐富的課程資源。在不同的文化背景下，課程的價(jià)值取向是截然不同的。“學(xué)校改革的管理就是要把不同的聲音譜成樂(lè)曲。”[5]因此，在民族地區(qū)，課程編制應(yīng)考慮區(qū)位差異或民族文化傳統(tǒng)的實(shí)際情況。

雖然，我國(guó)課程的三級(jí)管理政策，從制度上擴(kuò)大了地方和學(xué)校就課程決策的話語(yǔ)權(quán)，但從現(xiàn)實(shí)執(zhí)行情況來(lái)看，并沒(méi)有使地方和學(xué)校教育的文化選擇功能獲得實(shí)際的抉擇空間，仍然體現(xiàn)以國(guó)家課程為主，地方課程為輔，校本課程可以忽略不計(jì)的現(xiàn)象，三種課程的整合在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的少數(shù)民族地區(qū)幾乎為空白。矛盾的焦點(diǎn)集中反映在課程管理模式上。目前世界上通常采用三種模式：一是集中模式；二是分散模式；三是集中分散模式。西南大學(xué)吳曉蓉教授認(rèn)為，“中央集中型的課程管理模式較難順應(yīng)歷史發(fā)展的需要與潮流?！彼诜治銎渌Ｊ降膬?yōu)點(diǎn)和弊端后，結(jié)合我國(guó)課程改革的實(shí)際，提出“我國(guó)的課程決策較適合采用集中分散的管理模式”的觀點(diǎn)。認(rèn)為“因?yàn)椴捎迷撃Ｊ郊扔欣诟鞯?、各校自行發(fā)展的需要；同時(shí)決策權(quán)利的下放也激發(fā)了廣大教師參與課程政策制定和課程改革的熱情。”[6]所以，在民族地區(qū)執(zhí)行國(guó)家課程的同時(shí)，應(yīng)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則，根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化、民族等具體情況，并結(jié)合地方和學(xué)校的文化傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和實(shí)際需求，開(kāi)發(fā)或運(yùn)用本地和本校的課程?！笆锊煌L(fēng)”之鮮明的地域文化特征，事實(shí)上形成了貴州仡佬族地區(qū)因各個(gè)民族（或民族內(nèi)部）或不同的地域而表現(xiàn)出的同一和多樣的文化特質(zhì)，以及仡佬族各地文化生態(tài)形式的多樣化表現(xiàn)，也因此決定了貴州仡佬族各地教育課程設(shè)置存在著多樣性的需要。各地在執(zhí)行國(guó)家課程的同時(shí)，須將地方課程和校本課程的設(shè)置與開(kāi)發(fā)作為當(dāng)?shù)囟嘣惑w化課程體系構(gòu)建的重點(diǎn)來(lái)加以思考。

二、確定地方課程的目標(biāo)

我國(guó)民族地區(qū)多元一體課程開(kāi)發(fā)的總目標(biāo)是：在“中華民族多元一體格局”理論指導(dǎo)下，立足于各民族優(yōu)秀文化知識(shí)成果，放眼全球多元文化教育的發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)具有多元文化知識(shí)、態(tài)度與能力的一代新人。[7]針對(duì)貴州仡佬族地區(qū)多元一體文化背景，應(yīng)將這一目標(biāo)貫穿于課程開(kāi)發(fā)的始終，關(guān)注學(xué)生不同文化的需求，為其發(fā)展提供平等的教育機(jī)會(huì)；觀照區(qū)域或民族文化傳統(tǒng)的傳承，促成不同民族間（或社區(qū)間）的跨文化的文化認(rèn)同與文化自覺(jué)。其地方課程目標(biāo)的確定應(yīng)基于以下方面考慮：

一是傳承各民族的優(yōu)秀文化。雖然在貴州仡佬族地區(qū)現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展中，各民族的教育體系和教育內(nèi)容，受到主流文化的嚴(yán)重沖擊，已處于邊緣化狀態(tài)，但其借助學(xué)校之外的多種傳播方式，許多民族文化得以較好保存，顯示其強(qiáng)大的生命力，表明了民族成員對(duì)其特有的情感及其依存的獨(dú)特的文化生態(tài)價(jià)值取向。因此，其地方課程和校本課程的開(kāi)發(fā)，就是要將民族文化中最優(yōu)秀的內(nèi)容吸收到學(xué)校教育的課程知識(shí)體系之中，將課程內(nèi)容與學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)世界聯(lián)系起來(lái)，結(jié)合學(xué)生生活的自然和人文環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本民族（或地區(qū)性）的文化自我認(rèn)同感，充分滿(mǎn)足學(xué)生的文化需求，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

二是培養(yǎng)民族族群（或社區(qū)群體）及個(gè)體的跨文化適應(yīng)能力。日本教育學(xué)者指出：“要客觀地理解與認(rèn)識(shí)自身文化是困難的。要突破這個(gè)難點(diǎn)的最好辦法，就是同多元文化的接觸和交往，在更高的深度上去理解它”。[8]貴州仡佬族地區(qū)呈現(xiàn)出的地區(qū)性多元一體化特征，各種少數(shù)民族文化與主流文化的共生共存狀態(tài)，既是少數(shù)民族對(duì)主流文化的認(rèn)同，更是各種民族文化整合為一體的良好文化生態(tài)的隱性體現(xiàn)。因此，不同族群及其個(gè)體在充分認(rèn)識(shí)與觀察“己文化”的同時(shí)，還須通過(guò)與其他民族或民族文化的交往來(lái)認(rèn)識(shí)與理解“他文化”，終至從“他文化”的角度共識(shí)共賞，進(jìn)而尊重不同的文化特性。

三是建立科學(xué)評(píng)價(jià)體系。地方課程開(kāi)發(fā)應(yīng)充分考慮少數(shù)民族學(xué)生的文化心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從內(nèi)容、方法到評(píng)價(jià)體系建立一套公正、合理、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。首先，應(yīng)擴(kuò)大參與課程決策的人員范圍。改善基礎(chǔ)教育階段學(xué)校課程由課程專(zhuān)家、課程編制者“壟斷經(jīng)營(yíng)”的局面，將課程決策的部分權(quán)利交給教師，并引入社區(qū)及人員、家長(zhǎng)與學(xué)生一同參與課程建設(shè)的機(jī)制，廣泛收集或聽(tīng)取他們的意見(jiàn)，改變現(xiàn)在因課程決策人員參與范圍狹窄和參與意識(shí)不夠所引起的課程評(píng)價(jià)體系單一的情況。其次，調(diào)整學(xué)校的課程、教學(xué)計(jì)劃、教材，以反映和適應(yīng)來(lái)自不同民族和文化的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，使他們適應(yīng)學(xué)校的一切環(huán)境，并在此環(huán)境中，學(xué)習(xí)本民族的歷史、文學(xué)、語(yǔ)言等相關(guān)內(nèi)容，幫助他們?cè)谧约旱牡纳鐣?huì)文化中以及在社會(huì)的主流文化中獲得成功。最后，充分考慮到多元一體化教育從內(nèi)容到方法的特殊性，形成一套能促進(jìn)本地區(qū)文化教育發(fā)展的靈活、多樣的評(píng)價(jià)與測(cè)量指標(biāo)體系，注意評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)方法的科學(xué)性與公正性。

三、仡佬族地區(qū)多元一體課程內(nèi)容的選擇與組織

多元一體課程設(shè)置的基本問(wèn)題是課程內(nèi)容的選擇和組織。貴州仡佬族地區(qū)特定的區(qū)位特征，各民族及其文化共生共存、和諧發(fā)展所形成的文化生態(tài)系統(tǒng)，為在其所處區(qū)域構(gòu)建多元一體課程知識(shí)體系，提供了豐富的文化因子和多樣的課程素材。

1．課程內(nèi)容的選擇

關(guān)注不同的文化生態(tài)系統(tǒng)，是民族地區(qū)課程內(nèi)容選擇的前提。在貴州仡佬族地區(qū)，學(xué)校課程內(nèi)容的選取，首先要考慮從由各種文化生態(tài)因子所組成的文化生態(tài)系統(tǒng)中去選擇與組織。文化生態(tài)系統(tǒng)通常由三大部分組成，即：自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和精神環(huán)境。[9]

一、自然環(huán)境，即群體賴(lài)以生存的和發(fā)展的各種自然條件（包括非生物的）的總和，具體包括山川、河流、動(dòng)物、植物、礦產(chǎn)、土地狀況、植被狀況、氣候條件等。

二、社會(huì)環(huán)境，即與群體生活相關(guān)聯(lián)的各種社會(huì)條件的總和。它包括該群體所構(gòu)成的社會(huì)內(nèi)部結(jié)構(gòu)諸方面和該群體與其他群體的交往、關(guān)系等外部環(huán)境諸方面的關(guān)系。具體包括服飾、飲食、建筑、交通、器皿、生產(chǎn)生活方式、節(jié)日慶典、民族分布、社會(huì)關(guān)系以及政治、經(jīng)濟(jì)、教育、社會(huì)建設(shè)等。如仡佬族干欄式建筑、古老的丹砂開(kāi)采技術(shù)以及“吃新節(jié)”等。

三、精神環(huán)境，即某一群體所共有的精神形態(tài)各方面的總和。具體包括該群體所共有的道德觀念、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教形態(tài)等，也包括民族的語(yǔ)言、歷史人物、神話、傳說(shuō)、天文、醫(yī)學(xué)、諺語(yǔ)、格言、禁忌、歌舞、戲曲、民謠等。如“哭嫁”文化所反映仡佬族獨(dú)特的社會(huì)倫理觀，從習(xí)慣中所體現(xiàn)出人與自然和諧相處的自然價(jià)值取向等。

張?jiān)妬喗淌谥赋觥?，教育與一定的文化生態(tài)系統(tǒng)是緊密契合的，一定的文化生態(tài)系統(tǒng)中有一定的教育；一定的教育又作用于一定的文化生態(tài)系統(tǒng)，而且物質(zhì)文化對(duì)教育的影響，既體現(xiàn)在教育的性質(zhì)和類(lèi)型方面，也及于教育的內(nèi)容方面?！盵10]因此，課程設(shè)置要針對(duì)貴州仡佬族各地的文化生態(tài)系統(tǒng)，從中篩選、加工、整理與提練可資利用的文化教育因子并將其納入學(xué)校課程內(nèi)容。（見(jiàn)表）

2．有效組織具有地區(qū)和民族文化特性的課程資源

“教育對(duì)文化的選擇，包括了對(duì)文化的挑選、糅合、加工整理、清理排劣等制作過(guò)程，選擇文化貫穿于教育的全過(guò)程，教育的每一活動(dòng)，其過(guò)程的每一方面都包含著選擇的意義，都經(jīng)過(guò)取優(yōu)去劣的過(guò)程?！盵12]基于貴州仡佬族各個(gè)地域或民族文化一體和多元并存，這樣一個(gè)和諧多樣的文化生態(tài)系統(tǒng)，教育在發(fā)揮它的文化選擇功能時(shí)，必須充分考慮不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的文化式樣，匯通整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)，作為課程開(kāi)發(fā)與利用的資源，才能統(tǒng)整自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和精神環(huán)境等不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的教育因子于課程。

貴州仡佬族地區(qū)文化教育因子和民族文化的課程內(nèi)容[11]

從貴州仡佬族地區(qū)文化和民族文化本真的教育因子和可資教育利用的文化因子來(lái)看，當(dāng)?shù)囟嘣惑w化課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)顧及當(dāng)?shù)囟嗝褡?、文化多元的社?huì)特性，并考量這些特性對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)及人的文化心理結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的深層影響。文化生態(tài)系統(tǒng)中不同要素的具體內(nèi)容，只有與作為文化生態(tài)系統(tǒng)子系統(tǒng)的教育充分融合，以之為載體，才能獲得延續(xù)的空間，才能獲得不斷地更新和創(chuàng)造出扎根于“本土”的新文化，并具體到人的發(fā)展上。從承載文化傳遞的功能來(lái)說(shuō)，課程是其必然借助的主要手段或途徑，具體反映在課程內(nèi)容中。從上表所列各種文化生態(tài)因子在不同課程領(lǐng)域（即學(xué)科領(lǐng)域和活動(dòng)領(lǐng)域）中的例子，充分說(shuō)明，仡佬族地區(qū)多元一體化課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，實(shí)質(zhì)上就是將教材、學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三種課程內(nèi)容取向有機(jī)整合，兼融到學(xué)科體系的過(guò)程。

由于學(xué)生的身心發(fā)展具有各自的特點(diǎn)，年齡特征、心理特點(diǎn)各異，活動(dòng)范圍與活動(dòng)方式也不盡相同，不同區(qū)域和民族的學(xué)生又有著不同的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣，因此，多元一體課程內(nèi)容的文化選擇和組織應(yīng)遵循三個(gè)原則：一，課程應(yīng)充分考慮當(dāng)?shù)夭煌褡鍖W(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，多民族文化觀點(diǎn)要滲透其中；二，課程要有助于學(xué)生全面地理解當(dāng)?shù)鼗虮久褡逦幕懊褡逄卣鳎囵B(yǎng)文化多元的情感、態(tài)度、價(jià)值觀和跨文化理解力；三，課程不僅要反映主流文化的精華，也要充分尊重少數(shù)民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，使課程內(nèi)容具有文化的多元與一體融合的特點(diǎn)。

貴州仡佬族地區(qū)基礎(chǔ)教育多元一體文化課程體系應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的，由不斷生成的多元和多樣的文化生態(tài)因子所組成的一個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)。其多元一體文化課程設(shè)計(jì)，是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，既注重對(duì)一定環(huán)境中文化的一致性理解，也應(yīng)考慮到地區(qū)或民族族群文化的差異性，充分尊重依賴(lài)不同文化生存形態(tài)而體現(xiàn)的多種價(jià)值體系。其基礎(chǔ)是傾聽(tīng)弱勢(shì)民族的一切呼聲，其過(guò)程是助長(zhǎng)對(duì)弱勢(shì)民族的文化權(quán)利的理解與尊重，其目的是推動(dòng)弱勢(shì)民族的文化教育。

[1]陳國(guó)強(qiáng)主編．簡(jiǎn)明文化人類(lèi)學(xué)詞典[Z]．杭州：浙江人民出版社，1990．70．

[2][美]露絲·本尼迪克特．文化模式[M]．何錫章，黃歡譯．北京：華夏出版社，1987．36．

[3]司馬云杰．文化社會(huì)學(xué)[M]．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2001．205～208．

[4]張?jiān)鎏铮駱?lè)．民族地區(qū)多元文化課程設(shè)計(jì)的理念與策略[J]．民族教育研究，2004，（03）：69．

[5][英]L·斯坦豪斯·賓特雷伊．課程研究與課程編制入門(mén)[M]．諸平，孫蕾，等譯．北京：春秋出版社，1989．206．

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[7]王鑒．我國(guó)民族地區(qū)地方課程開(kāi)發(fā)研究[J]．教育研究，2006，（04）：26．

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[9]張?jiān)妬啠缐c講壇：西南民族宗教教育比較研究[M]．云南教育出版社，1992．213．

[10]張?jiān)妬啠髂厦褡褰逃幕菰碵M]．上海教育出版社，1994．22．

[11]廖輝．西南少數(shù)民族地區(qū)多元文化課程開(kāi)發(fā)的個(gè)案研究[D]．西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004．64．

[12]馮增?。逃祟?lèi)學(xué)[M]．南京：江蘇教育出版社，1998．193．