混合式校本研修中優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)的差異分析

□ 喬 霞 趙曉亮

一、問題引入

當(dāng)前我國教育發(fā)展和改革進(jìn)入了全面實(shí)施素質(zhì)教育、大力促進(jìn)教育公平，全面提高教育質(zhì)量的歷史新時(shí)期。教師是教育改革發(fā)展的第一資源。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010～2020）提出要“將加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育發(fā)展改革的重要保障措施，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍作為國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略性任務(wù)”[1]。教師培訓(xùn)是提高教育質(zhì)量的重要途徑，也是教師繼續(xù)教育和終身學(xué)習(xí)體系的重要構(gòu)成。教育部從2009年就實(shí)施了“中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)計(jì)劃（國培計(jì)劃）”，把教師培訓(xùn)推入到了快速發(fā)展時(shí)期[2]。

校本研修作為一種以學(xué)校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標(biāo)的研修方式[3]，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中取得了較好的效果和青睞。然而，目前對校本研修中的團(tuán)隊(duì)建設(shè)及如何提升校本研修團(tuán)隊(duì)績效等方面的研究尚少。筆者以遠(yuǎn)程校本研修助學(xué)者的身份參加了由首都師范大學(xué)王陸教授團(tuán)隊(duì)主持的“國培計(jì)劃（2011）——高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項(xiàng)目”，該項(xiàng)目是2010年教育部師范教育司為了更好地探索教師培訓(xùn)的有效模式而開展的“集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程校本一體化研修”的試點(diǎn)示范項(xiàng)目。研修項(xiàng)目首先集中培訓(xùn)了100名“種子教師”，然后運(yùn)用遠(yuǎn)程方式指導(dǎo)“種子教師”帶動(dòng)1000名周邊教師開展校本教研活動(dòng)，從而拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓(xùn)的效益。從項(xiàng)目的階段性績效評估結(jié)果來看，涌現(xiàn)出了一批優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)。本研究聚焦于優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)和其它校本研修團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)行為改進(jìn)兩個(gè)維度的差異分析，總結(jié)出了優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的若干個(gè)特征，從而為進(jìn)一步開展遠(yuǎn)程校本研修培育出更多的優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)提供了一定的實(shí)證研究基礎(chǔ)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林漢姆(Graham)認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)是“一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)媒介的教學(xué)相互結(jié)合而構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境”[4]。而麥森和萊恩尼(Mason&Rennie)則認(rèn)為“混合式學(xué)習(xí)是技術(shù)、場所、教學(xué)方法的多方面融合”，而不僅僅是教學(xué)組織形式的結(jié)合[5]。李克東教授等認(rèn)為混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）是人們對數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-Learning）進(jìn)行反思后，出現(xiàn)在教育領(lǐng)域尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域中較為流行的一個(gè)術(shù)語，其主要思想是把面對面（Face to Face）教學(xué)和在線（Online）學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式有機(jī)地整合，以達(dá)到降低成本、提高效益的一種教學(xué)方式[6]。

所謂校本（School Based），包含三方面的含義：一是為了學(xué)校；二是在學(xué)校中；三是基于學(xué)校[7]。根據(jù)校本發(fā)展的理念，校本研修包含校本培訓(xùn)和校本研究兩方面含義，其中校本研究是校本培訓(xùn)的拓展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作實(shí)際，根據(jù)教師自身專業(yè)發(fā)展的需要，開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)和鍛煉，提高教師的專業(yè)修養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一種新型的教師繼續(xù)教育形式[9]。從概念分析來看，校本研修首先要以教師的工作環(huán)境為基本場所；立足本校校情，以學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為研修內(nèi)容；以研修教師為主體；以提高教師的實(shí)踐性知識(shí)、促進(jìn)教師教學(xué)行為改進(jìn)為直接目標(biāo)，并構(gòu)建成專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、研修教師共同參與的學(xué)習(xí)型組織；以最終促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升教育教學(xué)質(zhì)量為根據(jù)目標(biāo)的教師教育形式。它是一種集學(xué)習(xí)、教學(xué)和科研三位為一體的學(xué)校及教師行為；是一種基于教師教育教學(xué)實(shí)踐，來自于教師、服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)；是一種對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論提升的過程[10]。此外，校本研修需要特別關(guān)注教師的三個(gè)方面的內(nèi)在需求，即要符合教師的職業(yè)特點(diǎn)、認(rèn)知特征和滿足教師的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是將混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）的相關(guān)理論和實(shí)踐應(yīng)用于校本研修的一種新型研修模式，充分發(fā)揮和利用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，將兩者進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合?；旌鲜叫１狙行拊谛问缴鲜窃诰€研修與面對面研修的混合[12]，其目的是采取豐富多樣的信息傳遞方式以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)需求，從而最大化地提高校本研修的效果，拓展優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓(xùn)的效益，幫助教師實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

（二）優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的特征

斯蒂芬·羅賓斯認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)是指一種為了實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而由相互協(xié)作的個(gè)體所組成的正式群體[13]。本研究中的校本研修團(tuán)隊(duì)是團(tuán)隊(duì)的一種形式，是指由10～15名教師組成的，立足于本校工作實(shí)際，以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)增長和教學(xué)行為改進(jìn)為目的，通過專家引領(lǐng)、自主探究、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的一種學(xué)習(xí)型組織。

高效團(tuán)隊(duì)的特征以斯蒂芬·羅賓斯的研究最為典型。他認(rèn)為一支高效的團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)具有以下八個(gè)基本特征：明確的目標(biāo)、相關(guān)的技能、相互間信任、共同的諾言、良好的溝通、談判的技能、合適的領(lǐng)導(dǎo)、內(nèi)部與外部的支持[14]。

IDEO公司的總經(jīng)理湯姆·凱利認(rèn)為優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)具備以下特點(diǎn)：第一，他們在總體上致力于實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)；第二，他們毫不畏懼即將到來的最后期限，每個(gè)人總會(huì)有一種在最后期限前實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的強(qiáng)烈意識(shí)；第三，團(tuán)隊(duì)中沒有尊卑和等級之分；第四，團(tuán)隊(duì)的組成是多樣化的，并且也尊重多樣化；第五，他們在一種開放的、崇尚自由選擇的氛圍中工作，而這樣的氛圍最有利于機(jī)動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)工作和集體討論[15]。

綜上所述，本文認(rèn)為優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)具有高效團(tuán)隊(duì)和優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)的特征，對優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的特征總結(jié)如下：

●團(tuán)隊(duì)成員擁有共同的研修目標(biāo)或愿景，每個(gè)人對此都擁有熱情；

●異質(zhì)化的團(tuán)隊(duì)成員，分工明確、相互信任、團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感高、無尊卑之分；

●自由開放的氛圍，良好的溝通技巧；

●恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)；

●外部支持。

三、研究設(shè)計(jì)與研究方法

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究分為數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)處理兩個(gè)階段。在數(shù)據(jù)收集階段，為了考查優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)行為改進(jìn)兩個(gè)維度方面的差異，研究者收集了整個(gè)國培遠(yuǎn)程校本研修過程中四個(gè)省73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)行為改進(jìn)方面的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)包括四個(gè)活動(dòng)階段的校本研修團(tuán)隊(duì)作業(yè)、校本研修團(tuán)隊(duì)會(huì)議記錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻、課堂觀察記錄數(shù)據(jù)等。

（二）研究方法

在數(shù)據(jù)處理階段，作者針對“混合式校本研修中優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)及其它校本研修團(tuán)隊(duì)的差異分析”這一研究問題，運(yùn)用了內(nèi)容分析法、統(tǒng)計(jì)分析方法和視頻案例分析法等三種研究方法（見表1）。

表1研究方法簡介

（三）研究對象

本研究以參加“國培計(jì)劃（2011）——高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項(xiàng)目”的803名教師組成的73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)為研究對象。根據(jù)遠(yuǎn)程校本研修過程中四個(gè)活動(dòng)階段的階段性績效評估結(jié)果，將各個(gè)階段都入選的6個(gè)優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)作為本研究中的優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)，統(tǒng)一編號(hào)為1。另外的67個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)為本研究中的其它校本研修團(tuán)隊(duì)，統(tǒng)一編號(hào)為2。

四、數(shù)據(jù)的分析與討論

作者根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)評價(jià)指標(biāo)體系，對73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的數(shù)據(jù)運(yùn)用內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計(jì)分析方法進(jìn)行了定性和定量的數(shù)據(jù)分析。

（一）優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它研修團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐性知識(shí)維度上的差異性分析

首先根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)評價(jià)指標(biāo)體系對73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、策略性知識(shí)和反思知識(shí)共五種實(shí)踐性知識(shí)綜合分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行了計(jì)算。以教育信念為例：

（公式-1中）n為內(nèi)容分析所得出的編碼個(gè)數(shù)，即教師實(shí)踐性知識(shí)編碼體系對收集的教學(xué)設(shè)計(jì)、校本研修團(tuán)隊(duì)作業(yè)、校本研修團(tuán)隊(duì)會(huì)議記錄等文本資料分別進(jìn)行的實(shí)踐性知識(shí)的編碼；P(i)為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映了73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)實(shí)踐性知識(shí)的得分；4代表了校本研修活動(dòng)的四個(gè)階段。

得出73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)實(shí)踐性知識(shí)的得分后，又利用SPSS軟件對6個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)與其它67個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)運(yùn)用兩個(gè)獨(dú)立校本Mann-Whitney U方法進(jìn)行了差異檢驗(yàn)，結(jié)果如表2和表3所示。

結(jié)果表明：在教育信念方面的相伴概率為0.023；自我知識(shí)方面的相伴概率為0.046；人際知識(shí)方面的相伴概率0.553；在策略知識(shí)方面的相伴概率為0.054；在反思知識(shí)方面的相伴概率為0.032。

綜上所述，6個(gè)優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)在教育信念、自我知識(shí)與反思知識(shí)方面存在著顯著差異，而在人際知識(shí)與策略知識(shí)等方面不存在顯著差異。

（二）優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它研修團(tuán)隊(duì)在教學(xué)實(shí)踐行為的改進(jìn)維度上的差異性分析

本研究中將教學(xué)實(shí)踐行為的改進(jìn)聚焦在課堂提問方面，筆者對73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)在具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段、反思性觀察階段和積極實(shí)踐階段三個(gè)階段的教學(xué)錄像運(yùn)用視頻案例分析法中的記號(hào)體系分析法進(jìn)行了分析，得出教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)度。

表2基本統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3實(shí)踐性知識(shí)差異檢驗(yàn)結(jié)果

（公式-2）中的m為記號(hào)體系分析的教學(xué)行為種類數(shù)；C(i)為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映了73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)教學(xué)行為改進(jìn)度的得分；3代表了校本研修活動(dòng)的三個(gè)階段。

得出73個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)度的得分后，作者利用SPSS軟件對6個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)數(shù)據(jù)與其它67個(gè)校本研修團(tuán)隊(duì)的教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)數(shù)據(jù)運(yùn)用兩個(gè)獨(dú)立樣本Mann-Whitney U方法進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果如表4和表5所示。

表4基本統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)差異檢驗(yàn)

在教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)方面，相伴概率為0.264，大于顯著性水平。所以不應(yīng)該拒絕零假設(shè)，認(rèn)為優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)在教學(xué)實(shí)踐行為改進(jìn)方面不存在顯著差異。

五、研究結(jié)論

（一）優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)

1.教育信念是優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)建設(shè)的核心

上述數(shù)據(jù)分析顯示出：優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)相比，在團(tuán)隊(duì)教育信念知識(shí)這一維度上存在顯著差異。陳向明教授認(rèn)為，教師的教育信念具體表現(xiàn)為教師對教育目的，學(xué)生所應(yīng)接受的教育，“好”的教育以及如何實(shí)施和評價(jià)“好”的教育，教師職業(yè)等問題的認(rèn)識(shí)和理解[17]。教師的教育信念是教師堅(jiān)守教育事業(yè)并不斷為之奮斗的根本動(dòng)力，在教師的實(shí)踐性知識(shí)中占有最中心的地位[18]，對教師專業(yè)發(fā)展起統(tǒng)帥、引領(lǐng)和定位的作用。教師專業(yè)發(fā)展之路上如果缺乏教育信念的支撐，就如同廣袤的大地上沒有了指路標(biāo)，就會(huì)使教師迷失專業(yè)發(fā)展的方向，喪失專業(yè)發(fā)展的主體性，只會(huì)成為一個(gè)以教師職業(yè)為謀生手段的教書匠，而不會(huì)從一個(gè)研究者的視角出發(fā)把教育作為自己的終身事業(yè)去奮斗。

2.自我知識(shí)是優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)建設(shè)的保障

帕爾默(Palm，erRJ.)指出：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同(identity)與自身完整(integrity)”[19]。上述數(shù)據(jù)分析也顯示出：優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)相比，在自我知識(shí)這一維度存在著顯著的差異。教師的自我知識(shí)，包括自我概念、自我評估、自我教學(xué)效能感、對自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等[20]。自我知識(shí)是當(dāng)前的教師群體中最為缺乏的，但它又是保證教師理解其本身工作特性的關(guān)鍵因素，并且是支持教師進(jìn)行更高層次反思的必要因素。自我知識(shí)是教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)，對于教師的教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。教師只有實(shí)現(xiàn)對自我的認(rèn)識(shí)，才能更好地處理自身發(fā)展與外部環(huán)境的關(guān)系，并且才能把自身的發(fā)展當(dāng)作自己認(rèn)識(shí)的對象和自覺實(shí)踐的對象；教師只有實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)，其自身的成長與發(fā)展才能更具有計(jì)劃性和目的性；教師只有實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)，才能成為自己完整意義上的發(fā)展主體，才能有自我發(fā)展的意識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)自我的專業(yè)發(fā)展[21]。

3.反思是優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的有效途徑

教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教師實(shí)踐性知識(shí)最重要的來源。但是，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)受習(xí)慣和常規(guī)支配的時(shí)候，就常常成為理性和思考的相對面[22]。所以，教師必須經(jīng)常對教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，用審視的目光觀察分析自己的教學(xué)實(shí)踐行為，并通過反思指導(dǎo)新的教學(xué)實(shí)踐。

上述數(shù)據(jù)分析顯示出：優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)與其它校本研修團(tuán)隊(duì)相比，在反思知識(shí)這一維度上存在著顯著的差異。教師的批判反思知識(shí)，主要表現(xiàn)在教師日?！坝行摹钡男袆?dòng)中，其實(shí)是教師與自我的一種內(nèi)部對話，反思有助于教師將理智的思考轉(zhuǎn)化成為教師自身的實(shí)踐性知識(shí)，反思的過程實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展的過程。所謂“反思”就是深思熟慮的思考。教師的反思是一種實(shí)踐取向的反思，表現(xiàn)為“對實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思”[23]。眾多的研究表明，教師反思是改變教師實(shí)踐的重要成分，教師反思被看作是教師協(xié)調(diào)他們的信念與實(shí)踐之間矛盾的關(guān)鍵[24][25]。

（二）培育優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的建議

校本研修團(tuán)隊(duì)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)情境。建立一支優(yōu)秀的校本研修團(tuán)隊(duì)，也是學(xué)校教師專業(yè)管理的目標(biāo)追求和必然選擇。首先，團(tuán)隊(duì)教師應(yīng)確立共同的專業(yè)發(fā)展愿景，設(shè)定相同的目標(biāo)，以教師個(gè)人愿景為基礎(chǔ)，以學(xué)校發(fā)展愿景為導(dǎo)向，樹立使全體團(tuán)隊(duì)成員都愿意為之奮斗的理想追求。共同愿景建立之后，團(tuán)隊(duì)成員在團(tuán)結(jié)、和諧、相互信任的氛圍下開展專業(yè)學(xué)習(xí)，使團(tuán)隊(duì)成員的智慧力量實(shí)現(xiàn)最大化。同時(shí)，不能忽視教師的個(gè)體性和創(chuàng)造性，在協(xié)作中更好地發(fā)揮教師的個(gè)性特點(diǎn)，擴(kuò)大教師的創(chuàng)造空間。此外，研修團(tuán)隊(duì)還要在教學(xué)實(shí)踐中不斷使用反思工具進(jìn)行強(qiáng)化、鞏固、改進(jìn)和修正，并通過實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的研修形式促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的持續(xù)增長，最終實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

除了以上因素外，培養(yǎng)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)還需要注意以下幾個(gè)方面：激發(fā)自身能量、創(chuàng)造激情、組建親密無間的團(tuán)隊(duì)、合理的付出、尊重成員的個(gè)性等[26]。由于本文以教師實(shí)踐性知識(shí)為主要影響因素，所以對上述幾點(diǎn)不再贅述，但在培育優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)時(shí)卻不容忽視。

（三）未來研究建議

本研究基于實(shí)證研究的研究范式，主要是基于階段性績效評估的數(shù)據(jù)以及總結(jié)性績效評估的數(shù)據(jù)，從教師實(shí)踐性知識(shí)和教學(xué)行為改進(jìn)這兩個(gè)維度，對混合式校本研修中的優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)和其他校本研修團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了差異分析。所以，在樣本量較少的情況下沒有結(jié)合個(gè)案進(jìn)行深入的研究。在未來的研究中，建議感興趣的研究者可以更多地關(guān)注一些混合式校本研修中優(yōu)秀校本研修團(tuán)隊(duì)的個(gè)案，為今后開展遠(yuǎn)程校本研修培育出更多優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)提供更豐富的依據(jù)。

]

[1]劉利民.認(rèn)真總結(jié)“國培計(jì)劃”實(shí)施工作經(jīng)驗(yàn)努力開創(chuàng)教師培訓(xùn)工作新局面——在“國培計(jì)劃”總結(jié)交流工作會(huì)議上的講話[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011，（5）：3-6.

[2]金彥紅，郭紹青.基于網(wǎng)絡(luò)的分級分層混合式中小學(xué)教師培訓(xùn)模式研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2010，（11）：65-68.

[3]周劍波.校本研修:源于實(shí)踐的專業(yè)發(fā)展之路[J].教學(xué)與管理，2011，32：6-7.

[4]Graham,C.R.Blended learning systems:definition,current trends,and future directions[A].edited by C.J.Bonk and C.R.Graham InHandbook ofBlended Learning:GlobalPerspectives,Local Design,San Francisco,CA:PfeifferPublishing.2006:3-21.

[5]Elizabeth Stacey,Philippa Gerbic.Success factors for blended learning[EB/OL],http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/stacey.pdf[2010-12-26]

[6][12]李克東，趙建華.混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育究，2004，（7）：1-2.

[7]鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實(shí)踐，2000，（6）：12.

[8]王陸.大學(xué)支持下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展模式[J].中國電化教育，2005，（3）：9.

[9]周冬祥.校本研修：理論與實(shí)務(wù)[M].華中師范大學(xué)出版社，2007.

[10]王祖琴.繼承與超越：從“校本培訓(xùn)”到“校本研修”[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2006，（10）：50-53.

[11]顧泠沅.校本研修應(yīng)成為教師的內(nèi)在需求[J].教育發(fā)展研究.

[13]Hank Williams,The Essense of Managing Groupand Team[M].1Prientice Hall Europe,1996.

[14]王美美.項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)及其團(tuán)隊(duì)績效改進(jìn)研究[D].北京化工大學(xué),2007.

[15][23]湯姆·凱利，喬納森·利特曼.創(chuàng)新的藝術(shù)[M].北京：中信出版社，2010.

[16]王陸，張敏霞，楊卉.教師在線實(shí)踐社區(qū)（TOPIC）中教師策略性知識(shí)的發(fā)展與變化[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2011：27-32.

[17][18][20][23]陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003，（1）：104-112.

[19]丁立群.亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)及其現(xiàn)代效應(yīng)[J].哲學(xué)研究，2005，（1）：76-79.

[21]李佳琳.初任教師與經(jīng)驗(yàn)教師實(shí)踐性知識(shí)比較個(gè)案研究[D].東北師范大學(xué)，2009.

[22]約翰·杜威，姜文閡譯.我們怎樣思維[M].經(jīng)驗(yàn)與教育.北京：人民教育出版社，2005，168.

[24]Breyfogle,M.L..Reflective States Associated with Creating Inquiry-based MathematicalDiscourse[J].Teachersand Teaching:Theory and Practice，2005,11(2):151-167.

[25]Thompson,A.G..The Relationship of Teachers’Conceptions of Mathematics and Mathematics Teaching to Instructional Practice[J].Educational Studies in Mathematics,1984(15):105-127.