視界融合：解決文學(xué)理論教學(xué)困境的新思路

郭景華

(懷化學(xué)院中文系,湖南懷化418008)

進(jìn)入21世紀(jì)以來,面對急劇的社會和時代變化,中國高校尤其是一些地方院校遭遇的辦學(xué)困境日益凸顯。有學(xué)者曾將其歸納為七大困境：1.大眾教育和精英教育的矛盾;2.教育行政部門的管理和大學(xué)獨立發(fā)展的精神產(chǎn)生的矛盾;3.人文性和工具性的矛盾;4.教育產(chǎn)業(yè)化和人文化的矛盾;5.學(xué)術(shù)自由機制和高校管理體制、學(xué)術(shù)評價機制的矛盾;6.人才培養(yǎng)需要一個過程和人才需求一步到位的矛盾;7.高校的傳統(tǒng)和轉(zhuǎn)型的矛盾。[1]這七大困境在高校的各個專業(yè)中都有所體現(xiàn),但在漢語言文學(xué)專業(yè)中表現(xiàn)得更明顯。根據(jù)各高校漢語言文學(xué)專業(yè)當(dāng)前的學(xué)科建制,其專業(yè)課程類型大致可以分為理論型、文學(xué)型和語言型三類。相對而言,以文學(xué)理論課程為代表的文藝學(xué)學(xué)科系列理論型課程,除了遭受上述七大一般困境的沖擊,在具體的課程教學(xué)中,所遭遇的自身特殊困境比漢語言文學(xué)專業(yè)其它兩類課程所遭遇的困境要突出得多,也嚴(yán)重得多。由于傳統(tǒng)的文學(xué)理論課程教材內(nèi)容涉及文學(xué)、語言學(xué)、歷史、哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等交叉學(xué)科,而且多是抽象的理論表述,對于大一學(xué)生而言,沒有相應(yīng)的學(xué)科知識儲備,一下子被拋入理論知識的海洋之中,普遍感到手足無措,四年下來,學(xué)有所成的并不多。學(xué)生在撰寫畢業(yè)論文的時候,能夠自覺運用所學(xué)文學(xué)理論知識去闡釋文學(xué)經(jīng)典、分析當(dāng)下文學(xué)現(xiàn)象的可謂鳳毛麟角。長此以往,不但浪費教學(xué)資源,也勢必影響整體的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量。因此,正視而不是回避文學(xué)理論課程教學(xué)中的困境,辯證認(rèn)識這種困境,通過力能所及的教學(xué)改革,積極發(fā)揮教與學(xué)的主觀能動性,努力克服其中影響教學(xué)效果的消極因素,是為文學(xué)理論課程體系改革的基本出發(fā)點和歸宿。

一、文學(xué)理論課程教學(xué)的困境表現(xiàn)

文學(xué)理論課程教學(xué)中顯示出來的困境比較多,例如“讀圖時代”成長起來的學(xué)生對課程教學(xué)形象直觀的要求與學(xué)理論課程本身固有的抽象性、邏輯性之間的沖突;文學(xué)理論課程基本內(nèi)容的綜合性、跨學(xué)科性與學(xué)生單一的學(xué)科知識積累之間的沖突;接受文學(xué)理論課程所需的大量文學(xué)作品積累與學(xué)生文學(xué)閱讀的淺層之間的沖突等等,但我認(rèn)為,在文學(xué)理論課程的教學(xué)中,深層的困境主要表現(xiàn)在兩個方面：

(一)困境之一：文學(xué)理論教材對自身研究對象設(shè)定的不規(guī)范,造成文學(xué)理論課程教學(xué)目標(biāo)的模糊和游移

當(dāng)前文學(xué)理論課程教學(xué)之所以不叫座,并不完全是教師備課不認(rèn)真,教學(xué)手段陳舊,其中有一個深刻的內(nèi)在原因,那就是目前國內(nèi)的文學(xué)理論教材在教學(xué)目標(biāo)的定位上并不是很清晰。例如比較通行的《文學(xué)理論教程》 (高教版,童慶炳主編)把“文藝學(xué)”界定為“一門以文學(xué)為對象,以揭示文學(xué)基本規(guī)律,介紹相關(guān)知識為目的的學(xué)科”,它“包括三個分支,即文學(xué)理論、文學(xué)批評和文學(xué)史?！薄把芯课膶W(xué)及其規(guī)律的科學(xué)統(tǒng)稱為文藝學(xué)?！盵2](P3)事實上,這種對文藝學(xué)學(xué)科的界定并不太符合文藝學(xué)學(xué)科產(chǎn)生和發(fā)展的實際。不論是我國現(xiàn)行的教育體制規(guī)定,還是我國目前學(xué)術(shù)慣例,文藝學(xué)和文學(xué)史是同屬于中國語言文學(xué)一級學(xué)科下轄的二級學(xué)科,文藝學(xué)并不包括文學(xué)史,文藝學(xué)研究主要指的是文學(xué)理論研究,文學(xué)批評則分別歸屬為文藝學(xué)和文學(xué)史的一個研究方向。《文學(xué)理論教程》還對“文學(xué)理論”作了如此說明：“文學(xué)理論作為文藝學(xué)的一個重要分支,它以文學(xué)的普遍的規(guī)律為其研究對象,具體地說,它以文學(xué)的基本原理、概念范疇以及相關(guān)的科學(xué)方法為其研究對象”。[2](P5)由此可見,無論是對文藝學(xué)學(xué)科的界定還是對“文學(xué)理論”的說明,它們都強調(diào)了對文學(xué)原理、規(guī)律的把握,都把文藝學(xué)的知識結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)為一個理論體系,而并非針對具體作家作品的研究。在新世紀(jì)以來的文學(xué)理論教學(xué)改革中,許多高校雖然在文學(xué)理論教材編寫上作了許多改進(jìn),但在教材體系的整體架構(gòu)上,并沒有作多大的調(diào)整和改動,即受艾布拉姆斯“文學(xué)四要素”觀念的影響,基本上還是按照“本質(zhì)論——創(chuàng)作論——作品論——接受論——發(fā)展論”這種思路進(jìn)行設(shè)置的。

依照這種框架所編寫的文學(xué)理論教材,雖然它“有如一張文學(xué)導(dǎo)游圖可以迅速地幫助學(xué)生從宏觀上大致把握文學(xué)世界的總體面貌,也初步了解了文學(xué)活動的主要環(huán)節(jié),它不但有充分的學(xué)理依據(jù),而且在教學(xué)中也具有實踐可操作性。但這種‘大而全’的理論框架所產(chǎn)生的問題也是很突出的。隨著學(xué)科的發(fā)展,人們對文學(xué)問題的思考也是越來越深入細(xì)致,可利用中外文學(xué)理論資源也是越來越豐富?！薄斑@樣,為了確保知識的新鮮和完整,我們一方面要向這個框架內(nèi)源源不斷地補充新知識,另一方面還要對這一框架及時地加以擴(kuò)充和調(diào)整,”“為了與‘大而全’的知識框架相配合,我們現(xiàn)在還一直在努力地建立一座融匯古今、貫通中西的理論大廈,使天下文學(xué)理論知識皆備于我?！盵3]所以通覽當(dāng)下的文學(xué)理論教材,動輒四、五十萬字,把不同時空下產(chǎn)生的文學(xué)理論糾結(jié)在一起,讓學(xué)生一看就犯傻、發(fā)暈,而任課教師也由于各自知識素養(yǎng)的局限,只能擇其能夠把握且有興趣者教之,如此情形之下,清晰的教學(xué)目標(biāo)安得保證?又怎能積淀起穩(wěn)定堅實的學(xué)科理論知識?

(二)困境之二：文學(xué)理論的知識概念認(rèn)知與學(xué)生文學(xué)感悟能力提升的沖突

如果說文學(xué)理論教材在建構(gòu)上由于自身內(nèi)容體系的龐大讓師生感到恐懼的話,那么在具體的文學(xué)理論教學(xué)中,長期以來,我們對于理論知識的膜拜性講解更影響了學(xué)生對理論興趣的提高,其文學(xué)感悟能力也在不斷降低。本來,知識的學(xué)科化是近代以來學(xué)術(shù)活動的一個重要特征,是理性主義文化的自然而然的結(jié)果。建立學(xué)科是為了方便人類理性地認(rèn)識世界,但這種知識的學(xué)科化對學(xué)術(shù)活動造成的嚴(yán)重影響至少有兩點：一是傳統(tǒng)的總體性知識被瓦解,它們被分門別類地分屬于各門學(xué)科,各學(xué)科自行規(guī)定各自的研究對象,設(shè)定自身的學(xué)術(shù)疆界;二是隨著獨立而自在的學(xué)科對象的形成,各學(xué)科普遍強調(diào)自身學(xué)科知識的客觀性、真理性,以尋找本門學(xué)科研究對象的規(guī)律為學(xué)術(shù)目的,并企圖把學(xué)術(shù)研究的結(jié)果普適化。[4]同樣地,在文學(xué)理論課程的教學(xué)中,把相關(guān)的理論知識作為一種客觀化的真理在講解和傳授,基本上是文學(xué)理論教學(xué)的慣例,師生很少去反思這種理論知識的可靠性。雖然這種學(xué)科體制保證了文學(xué)理論教學(xué)的專業(yè)水平,但對于學(xué)生來講,雖然在課上了解了一大批古今中外哲人、文藝家關(guān)于文學(xué)的看法,接受了一大堆的理論概念和術(shù)語,但由于這種理論講解已經(jīng)脫離了文學(xué)存在的具體境域,因此課后學(xué)生對于怎樣切入具體文學(xué)文本和文學(xué)現(xiàn)象的分析與理解,仍然感到隔膜。換言之,盡管在文學(xué)理論教學(xué)過程中,教師在闡釋每一種理論和學(xué)說的時候,也在努力地搜尋一些案例在作輔助性說明,但事實上這些案例本身就是被肢解的,它只是在以自身某一方面的意蘊說明著理論的有效性,而學(xué)生實際上所需要真正獲得的,是在面對具體的文本和現(xiàn)象所顯示出來的豐富意蘊時,如何把握它們的有機整合能力,并把它有條理地表述出來。顯然,以前那種條塊分割式的理論知識講解很難轉(zhuǎn)換并形成學(xué)生這種能力,尤其當(dāng)教師把前賢閱讀文學(xué)文本、感悟文學(xué)現(xiàn)象所形成的五花八門的論述當(dāng)作客觀性知識傳授給學(xué)生,而學(xué)生也理所當(dāng)然地把諸如此類充滿主觀性色彩的論述當(dāng)作客觀的經(jīng)典知識記憶的時候,文學(xué)理論知識概念的認(rèn)知與學(xué)生文學(xué)感悟能力的提升之間的沖突就不可避免了。這也就意味著,在文學(xué)理論課程的教與學(xué)過程中,一旦師生只是把古今中外前賢有關(guān)文學(xué)及其現(xiàn)象的表述當(dāng)作客觀性知識來認(rèn)識,并以此代替具體的文本解讀,顯而易見,這與文學(xué)理論課程所預(yù)設(shè)的教學(xué)目的就南轅北轍。

面對文學(xué)理論課程教學(xué)過程中出現(xiàn)的這兩個深層困境,一些高校的文藝學(xué)教師通過教材的重新編寫以及文藝學(xué)學(xué)科課程群的重新設(shè)定,來提升文學(xué)理論課程的教學(xué)質(zhì)量。但我們認(rèn)為,作為地方高校的文學(xué)理論課程教學(xué),第一個困境是我們目前在教學(xué)中一時無法能夠克服的,我們所能夠做的,只能是按照學(xué)院“三位一體”育人要求,根據(jù)文學(xué)理論課程自身特點,結(jié)合文學(xué)理論教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo),在文學(xué)理論課程的教學(xué)內(nèi)容、方式和教學(xué)效果檢測諸方面,大膽進(jìn)行教學(xué)改革,從而走出一條有自身特色又有教學(xué)實效的文學(xué)理論課程教學(xué)新路子。

二、文學(xué)理論課程教學(xué)改革的新思路

作為地方院校的文藝學(xué)教師,我們在教材內(nèi)容體系的預(yù)設(shè)、編寫上雖未能有所作為,但在實際的教學(xué)過程中,我們對教材具體內(nèi)容的講授環(huán)節(jié)上卻可以顯示出自己的主觀能動性。我們認(rèn)為,文學(xué)理論的教學(xué),必須要改變以前那種只重視教師講授主體而忽視學(xué)生接受主體的教學(xué)模式,也就是說,文學(xué)理論的教學(xué),應(yīng)該是教師“客觀性”理論知識的傳授和學(xué)生文學(xué)感悟能力提高齊頭并進(jìn)。這是因為,既然文學(xué)研究的各種跡象業(yè)已表明,文學(xué)的創(chuàng)作與接受充滿主體性,而且,文藝學(xué)的研究對象也不能脫離研究者的主觀因素,它只能存在于研究者的閱讀經(jīng)驗之中,因此,文學(xué)研究實際上不可能擺脫研究者主觀立場的影響。這也意味著,并不存在純粹客觀的文學(xué)知識、文學(xué)規(guī)律,有的只是從不同境遇、不同視角對文學(xué)及其現(xiàn)象的發(fā)表的“意見”,如果說文學(xué)理論有“知識”,那就是對文本及現(xiàn)象的意義闡釋。既然如此,我們的文學(xué)理論教學(xué)就應(yīng)該在向?qū)W生介紹諸多的“客觀性”理論知識的過程中,強化閱讀經(jīng)驗知識的講解和傳授環(huán)節(jié)。

秉持著這樣的文學(xué)理論教學(xué)理念,自2009年以來,我們在文學(xué)理論課程教學(xué)中做了一些新的探索。

(一)以學(xué)情調(diào)查作引線,讓文學(xué)理論課程的教學(xué)設(shè)計盡量趨向?qū)W生接受實際

為了使文學(xué)理論的教學(xué)切合學(xué)生的實際,我們專門制作了針對中文系漢語言文學(xué)專業(yè)低年級文學(xué)理論學(xué)習(xí)前的調(diào)查問卷。我們希望通過這種方式,了解學(xué)生在文學(xué)理論學(xué)習(xí)前的文學(xué)知識儲備情況,以便在教學(xué)中能夠在案例解析時能夠符合學(xué)生的接受期待,盡量以一些學(xué)生熟悉的文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象作為理論導(dǎo)入的引子或成為闡釋某種理論的剖析對象。

(二)針對學(xué)生理論學(xué)習(xí)的畏難情緒,我們在教材的選用上,比較用心

《文學(xué)概論》課程的教材,我們原先長期以來用的是北京師范大學(xué)童慶炳教授主編的《文學(xué)理論教程》,這部教材是由高等教育出版社出版的,是教育部所列的“面向21世紀(jì)教材”之一,也是許多高校文學(xué)專業(yè)碩士生入學(xué)考試的專業(yè)參考書之一?？上У氖沁@部教材來頭大,但學(xué)生在實際學(xué)習(xí)中的效果并不好。這部教材至少有三點不足：一是理論概念、術(shù)語過多,解釋也比較陳舊;二是政治意識形態(tài)過于濃厚,不太能夠開拓學(xué)生視野;三是對當(dāng)代以來的文學(xué)現(xiàn)象比較忽略,理論明顯滯后。后來我們采用了華中師大王先霈等人主編的《文學(xué)理論導(dǎo)引》,這部教材也是“面向21世紀(jì)教材”,由于是王先霈等人長期文藝學(xué)教改的系列成果之一,因此在文學(xué)理論的內(nèi)容設(shè)置上還算比較合理,一年下來,學(xué)生反映比較內(nèi)容切實,其理論的理解難度也不是很大,跟大部分學(xué)生的接受能力還是適應(yīng)的。

(三)積極探索學(xué)生理論學(xué)習(xí)的教學(xué)新形式,大力促進(jìn)文學(xué)理論教學(xué)方法的創(chuàng)新

在文學(xué)理論教學(xué)改革的實踐中,我們認(rèn)為,傳統(tǒng)的文學(xué)理論教學(xué)之所以難以吸引學(xué)生的興趣,其原因除了傳統(tǒng)的文學(xué)理論教材內(nèi)容過于抽象化、理論化,學(xué)生在認(rèn)知上難以接受之外,傳統(tǒng)文學(xué)理論的授課方式過于陳舊也是一個很大因素。在目前文藝學(xué)教材的編寫從內(nèi)容到形式已經(jīng)得到很大改善的新形勢下,如果我們?nèi)匀谎匾u傳統(tǒng)的“一言堂”授課模式,在文學(xué)理論的基本概念、術(shù)語和問題上反復(fù)兜圈子,長此以往,勢必使學(xué)生本來理論學(xué)習(xí)的興趣就很弱的形勢進(jìn)一步惡化。通過一定的教學(xué)形式實踐和探索,我們決定以新的教學(xué)思路組織課堂教學(xué),初步形成“主持者一人陳述問題,參與者多人猜想反駁”的“對話共同體”課堂模式。對于那些帶有理論學(xué)術(shù)史意義的章節(jié),教師在課前進(jìn)行了明確分工：主持人需要在“開場白”中簡要介紹所講問題在文藝學(xué)中的價值、地位及問題解決方案的多種可能性。輔講人接著“講述”代表理論家的主要觀點,“講述”中注重中外理論家的共時態(tài)比較,盡可能提供必要的“閱讀資料”,包括理論家的照片、畫像、小傳及其他有關(guān)背景資料等。教學(xué)手段上盡可能采用多媒體教學(xué)手段,放映有關(guān)錄像資料,以產(chǎn)生一種圖文并茂、情景交融的教學(xué)及閱讀效果。最后是主持人“總結(jié)陳詞”,總結(jié)“問題”的各種解答途徑,提出未來研究的可能突破口,擬定閱讀參考書目,布置學(xué)生思考習(xí)題。

(四)以考促學(xué)、以評導(dǎo)學(xué),讓文學(xué)理論課程教學(xué)效果檢測經(jīng)?；?多樣化

在文學(xué)理論課程教學(xué)之前的學(xué)情調(diào)查,教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整,教學(xué)手段的改進(jìn),這些教師“自上而下”的教研教改努力,又必須得到學(xué)生“自下而上”的接受配合才行。而在當(dāng)前充滿強烈競爭和功利氛圍中,不要說激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論的興趣,只是要讓學(xué)生在文學(xué)理論授課之前做好預(yù)習(xí),在授課之中帶著問題學(xué)習(xí),在授課之后又能自覺地以理論指導(dǎo)自己的文學(xué)課程的閱讀和學(xué)習(xí),這些都需要老師做好一定的文學(xué)理論課程設(shè)計。我們認(rèn)為,文學(xué)理論課程整個的教學(xué)設(shè)計,除了在課程內(nèi)容和教學(xué)手段上著力,還必須自始至終有一個合理的考核機制,去有意識地引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而達(dá)到以考促學(xué)、以評導(dǎo)學(xué)的目的。

我們以前對文學(xué)理論課程教學(xué)效果的考核方式,第一學(xué)期預(yù)設(shè)為考查：任課教師只要根據(jù)學(xué)生平時完成的作業(yè) (包括小論文)、考勤再加上期末提交一份小論文即可;第二學(xué)期為考試,即對學(xué)生所學(xué)習(xí)過的文學(xué)理論基本知識用閉卷考試方式進(jìn)行檢測。按照教務(wù)處的出題要求,題型多半也就是填空、名詞解釋、判斷、簡答、論述等。但實踐表明,這些考查和考試方式并不能有效檢查教師教學(xué)和學(xué)生接受的實際效果,學(xué)生只要平時記好聽課筆記,完成作業(yè),并能在教師預(yù)定的復(fù)習(xí)重點中花點力氣記憶,過關(guān)總不成問題,甚至還可造成了大量“高分低能”者,這只要在學(xué)生撰寫畢業(yè)論文時就不難發(fā)現(xiàn)。因此,我們決定從2009級漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生開始,對傳統(tǒng)的《文學(xué)概論》課程的考查和考試從內(nèi)容到形式進(jìn)行一些改革嘗試。

在2009級漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)《文學(xué)概論》的第一個學(xué)期,我們加大了平時作業(yè)設(shè)計的引導(dǎo),這些平時作業(yè)并不是對教材課后復(fù)習(xí)題的簡單布置,而是根據(jù)一些重要章節(jié)的學(xué)習(xí)需要,事先布置一個涵蓋面比較大的基本文學(xué)問題,要求學(xué)生去查找相關(guān)的資料;或者教學(xué)到了一定程度,要求學(xué)生對前面所學(xué)的章節(jié),也以一個和現(xiàn)實文學(xué)現(xiàn)象相關(guān)的話題或問題,寫成讀書報告,交給老師,老師根據(jù)所閱讀的情況,對之做出相關(guān)評價,作為平時成績。盡管如此,在這個學(xué)期期末,我們也并不是簡單的以幾次平時成績作為最后的期末考核成績,而是在期末又以開卷考試形式,設(shè)置了一個和本期《文學(xué)概論》理論內(nèi)容密切相關(guān)且又富有現(xiàn)實針對性的問題材料《文學(xué)市場化及文學(xué)青年的命運》,讓學(xué)生根據(jù)材料內(nèi)容所提及的文學(xué)現(xiàn)象,運用所學(xué)到的文學(xué)理論知識寫一篇600-800字的小論文。

在第二學(xué)期,我們期末考題的設(shè)計,除了按照教務(wù)處的要求,在題型上沒有多大變動,但只有70%的題目是考查學(xué)生對《文學(xué)概論》基本概念與問題的掌握,仍留出30%的綜合考核試題對學(xué)生的理論實際運用能力進(jìn)行考查。在綜合考核試題部分,我們從2010年12月9日出版的《文學(xué)報》上摘取了一篇談當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象的短文,讓學(xué)生結(jié)合材料,回答預(yù)設(shè)的問題。通過這些問題,既可以對學(xué)生的文學(xué)理論實際運用能力進(jìn)行綜合考查,又可以防止學(xué)生漫無邊際的亂答,當(dāng)然,這些問題的答案應(yīng)該是開放的,學(xué)生只要緊扣材料,選準(zhǔn)角度,做些深入思考,丟分不會很多。

以上,就是最近幾年我們在文學(xué)理論課程教學(xué)中做的一點教改嘗試,一方面,我們盡量使文學(xué)理論課程的教改從面上要和中國高校整個的文藝學(xué)教學(xué)改革相呼應(yīng),以便充分借鑒他校成功的文藝學(xué)教學(xué)改革經(jīng)驗;另一方面,又要從點上立足于學(xué)院專業(yè)、學(xué)科建設(shè)的實際,即文學(xué)理論課程教學(xué)的改革既要符合學(xué)院教改的目標(biāo)總要求,又要和自身系部漢語言文學(xué)專業(yè)的改革調(diào)整相配套。而要達(dá)到這樣的教改目標(biāo),必須要同時兼顧教師和學(xué)生這兩個主體,通過二者的視界融合,最終實現(xiàn)理論向?qū)嵺`能力遷移的目的。

[1]靳彤,郭雨.全國高師漢語言文學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式及課程體系改革研討會簡報 [EB/OL]中學(xué)語文課程網(wǎng)：http：//chinese.cersp.com/sJsys/zZyfz/200710/5448.html.劉月新.地方高校漢語言文學(xué)專業(yè)面臨的問題與現(xiàn)代化建設(shè)的途徑 [J].三峽大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2008,(12).

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