任務型教學教學模式在我國英語教學中的有效性探究

焦愛娟

（周口師范學院外語學院，河南 周口 466000）

引言

自上世紀九十年代任務型教學模式介紹到我國以來這種教學模式引起了國內外語學者的極大興趣。2001秋年教育部頒布了《英語課程標準》，該標準明確倡導任務型的教學模式，將培養(yǎng)學生綜合運用能力寫入了實施建議。顯然這種教學模式已經(jīng)被視為改革我國傳統(tǒng)外語教學的一劑良方，它對我國費事低效的英語教學確實有很大的借鑒意義，然而任務型教學模式畢竟是一種舶來品，在我國特殊的教學教學環(huán)境下究竟有多大效用？我們應該如何有效的運用這種教學模式？還有待廣大教學工作者的進一步探討研究。

一 任務型教學模式概述

任務型教學（task-based language teaching）是一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。任務型教學是交際語言教學理論的發(fā)展。它最初是由班加羅爾在1983年提出來的，其后很多語言學家從不同的層面對其賦予了新的內涵，它吸收了語言研究，語言學習研究，二語習得理論等最新的研究成果而日趨成熟（魏永紅，2004：2）.不同的語言學家對任務型教學有這自己的闡釋。Widdowson(1990)認為任務中的問題不是語言問題，但需要用語言來解決。學習這使用語言并不是為語言本身，而是利用語言的'潛勢'達到獨立的交際的目的。Nunan（1991）認為任務型教學具有一下特征:(1)強調通過用目的語互動學會交際。（2）將真實的文本引入學習環(huán)境。（3）為學習者提供不僅關注語言而且關注語言學習過程本身的機會。（4）增強學習者個人經(jīng)歷作為重要的、促進課堂學習的要素的作用。（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯(lián)系起來。

二、任務型教學模式的有效性

楊連瑞和張德祿曾經(jīng)就中國的外語教學和學習環(huán)境做過概括（2008：363-364）.筆者認為其中有幾點非常典型。楊和張認為中國大一統(tǒng)和自上而下的思維和管理模式，以及善于思考，而羞于開口的特點和怕丟面子，過分追求正確的心理不利于外語的學習；中國的考試內容和評價標準與交際的需要不相符；中國缺乏目的語的語用環(huán)境；中國外語教師存在外語實際交際能力相對較差的問題，缺乏教學方法的培訓；學生片面的注重知識的學習，習慣于接受，不愿意參加教學活動，學生缺乏學習的動力和到目的語國家學習的機會；在教學方法上存在傳統(tǒng)的語法翻譯法難以被取代而同時外國教學方法成主流的現(xiàn)象。上述的這些問題是導致中國外語教學費事低效的重要原因。用任務型教學模式來解決我國外語教學的上述問題是否有效，筆者認為任務型教學模式這種舶來品在我國外語教學領域有其有效的地方但是同時也有其局限性，下面將就這兩方面進行探討:

1.任務型教學模式在我國英語教學中的有效性

首先，任務型教學模式向我們展現(xiàn)了和傳統(tǒng)英語教學完全不同的語言學習觀和教學觀。它認為教師不應該僅僅是語言知識的講解著和傳授者，更應該是學生學習的幫助者和促進者。學習的過程同時也是學生積極的認知參與的過程。學生成了課堂的中心，有了更多的表達學習和情感需求的機會。課堂從學的角度來設計，把學生的需求和認知水平放在重要的考慮范圍（魏，2004：221）。這種以學生為中心，注重學習過程教學理念有利于營造愉快的課堂氛圍，激發(fā)學生對于語言的積極思考，培養(yǎng)學生的信心和參與教學活動的激情從而使學生學會學習而不是我國傳統(tǒng)英語教學上的樂于被動接受。這就會有效的環(huán)節(jié)我國英語教學中教師一言課堂的狀況。

其次，任務型教學模式把學生能力培養(yǎng)作為主要目標有利于解決我國傳統(tǒng)英語教學的啞巴英語狀況。我國傳統(tǒng)的英語教學注重語言知識的記憶而忽視交際能力的培養(yǎng)導致很多英語學習者無法將學到的語言知識轉化為語用能力。出現(xiàn)了啞巴英語的現(xiàn)象。任務型教學模式將學生能力培養(yǎng)作為目標，并注重學生在學習過程中學會合作，學會共處，所以學習的過程本身遠遠超出了語言學習本身。

2.任務型教學模式在我國英語教學中的局限性

首先是語言學習環(huán)境的局限性

任務型教學模式的主要倡導者無論是Nunan，Prabhu,N.S,還是Willis他們的教學和實驗對象都是把英語作為第二外語的人群。他們生活在目的語的環(huán)境，為了生活和自身的發(fā)展有迫切需要的進行目的語的學習，英語的學習是為了生存，用語言解決實際生活的問題。但是我國的英語學習者情況就大不一樣。他們遠離英語社會，更不可能以英語的政治和經(jīng)濟生活為學習的目的。我國的英語學習這多數(shù)是為了應付各種考試。學生不可能在自然的環(huán)境下習得英語，學習者的語言輸入也極其有限。但是第二語言就有充分的語言環(huán)境他們通常在自然環(huán)境下習得。所以這種主張在自然環(huán)境下習得語言的任務型教學模式在我國并不是放之四海而皆準的。對待任務型教學模式的應用我們應該有針對性的，有選擇性的。

其次，我國的一些教學條件不適合完全采用任務型教學模式

Carless,D(2002)曾經(jīng)在香港做過一項實驗，對某一個香港大班（36人）做過一學期的跟蹤調查，其分析研究表明：大班條件下在小學英語初學者中開展任務型教學模式教學存在課堂秩序難以維持，任務執(zhí)行過程中學生過多使用母語，學生參與程度不均衡等問題（魏，2004：160）。在香港這種英語為第二語言的情況下尚且如此，在我國內地的情況更可想而知了。況且任務型教學模式強調任務的完成情況為評價標準，而我國英語的學習以升學為主要目的，這樣課堂上是一種衡量標準考試又是另外一回事，教師很難操作學生和家長也很難接受。所以鑒于上述情況我國并不適合完全的采用任務型教學模式，尤其是基礎教育階段。

再次，任務型教學模式忽視語言知識的學習

任務型教學模式認為教學的目的是為了給學習者創(chuàng)造語言學習的條件，真實語言交際的機會，而對于語言系統(tǒng)的概括要留給語言學習者自己去完成（魏,2004:159），但是英語對于我們來說是一門外語而非我們可以大量接觸到的第二語言，多數(shù)英語學習不具備概括語言系統(tǒng)的能力。所以必要的語言知識的學習還是不可缺少的。所以我們說任務型教學模式在我國實施的范圍是有限制的，它要求語言學習者對語言的掌握已經(jīng)到了一定的水平，具有基本的語言表達能力。胡壯麟（2002）認為一個語言正確但是不流利的學習者，如果有更多的機會和操英語者接觸，除逐漸趨向流利；但是一個語言貌似流利確錯誤百出的學習者，靠自己的習得很難往正確的方向發(fā)展，因為一些錯誤已經(jīng)成為了習慣。所以我們可以得出結論：任務型教學模式忽視語言知識的學習，并不是我國任何一階段的英語教育都適合采用這種教學模式。

結束語

由上述的分析陳述我們可以借用魏永紅博士（2004）的話來結束本篇文章:任務型教學模式對改善我過傳統(tǒng)英語教學的問題具有重要的借鑒意義，但是我國以英語作為外語的教學環(huán)境與西方一些國家將英語作為第二語言有很多不同，因此當我們借鑒任務型教學模式的時候要采取謹慎的態(tài)度，抓住其本質和合理的部分，而不應該從形式上盲目模仿。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求【M】，北京：外語教學與研究出版社，2007：1-5

[2]呂京，英語任務型教學法的有效實施[J].中國教育學刊，2010,(6).

[3]束定芳，現(xiàn)代外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2008：207-222.

[4]魏永紅，任務型外語教學研究 [M].上海：華東師范大學出版社，2004：143-177.