新時期課程與教學(xué)改革的歷史嬗變

鄧凡茂，齊永芹，田 甜

（1.安徽師范大學(xué) 數(shù)學(xué)計算機科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000；2.安徽電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中學(xué)，安徽 蚌埠233000）

新時期課程與教學(xué)改革的歷史嬗變

鄧凡茂1，齊永芹2，田 甜3

（1.安徽師范大學(xué) 數(shù)學(xué)計算機科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000；2.安徽電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 蚌埠233000；3.安徽省蚌埠市第九中學(xué)，安徽 蚌埠233000）

從時代要求所決定的課程與教學(xué)改革理念及所要解決主要問題的視角，可以把我國新時期課程與教學(xué)改革分為三個階段。為探尋每一階段深刻內(nèi)涵，需要分析各自的時代背景及改革的基本鏡像，進(jìn)而就我國課程與教學(xué)改革的總體特征進(jìn)行詮釋。

新時期；課程與教學(xué)；改革；歷史嬗變

改革，即把事物中舊的、不合理的部分改成新的，能適應(yīng)客觀情況的。課程與教學(xué)改革也不外如是。由于社會政治，經(jīng)濟(jì)，文化等的發(fā)展，以培養(yǎng)社會合格人才為己任的教育也必須要隨著時代的要求相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整。作為教育改革重要內(nèi)容的課程與教學(xué)改革也因此成為一種必然。而且，課程與教學(xué)內(nèi)部深刻的矛盾運動，特別是僵化、劃一的課程與教學(xué)體系與社會對人才培養(yǎng)的各種需求以及學(xué)生個體多樣化發(fā)展之間的尖銳矛盾，也不斷地促使著它自身的發(fā)展與變革。

改革開放以來，我國的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革經(jīng)歷了30多年的改革與發(fā)展，取得了豐碩成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻(xiàn)。今天，構(gòu)建適合素質(zhì)教育要求的課程與教學(xué)體系已成為教育系統(tǒng)艱巨而緊迫的重點建設(shè)工程。因此，考察30多年來課程與教學(xué)改革的發(fā)展，確定其發(fā)展階段及其特征，不僅有益于我國課程與教學(xué)理論的建設(shè)，而且有助于當(dāng)前課程與教學(xué)改革的順利推行。

一、課程與教學(xué)改革分期的本源依據(jù)

從一般意義上講，課程主要是解決“what”，即“教什么”的問題，而教學(xué)則是解決“how”，即“怎樣教”的問題，他們各自有著不同的內(nèi)涵。但在實踐層面上，兩者又是一體兩面的關(guān)系：離開了教的內(nèi)容，怎樣去教就無從開展；而離開了怎樣去教，教的內(nèi)容又無從落實。[1]因此，任何一次教育改革都必然要包括課程改革與教學(xué)改革兩個方面。但兩者又有“輕重”之分，在某種意義上，是課程的設(shè)計影響甚至決定了教學(xué)的方式，而不是相反。例如，在我國改革開放之后相當(dāng)一段時間，國家以“雙基”為指導(dǎo)思想，出版了多套教材，發(fā)布了各科的教學(xué)大綱（教學(xué)計劃），明確指出了教那些內(nèi)容，何時教，教多長時間，這在很大程度上限制了教師采用靈活多變的教學(xué)方式。從這一點看，我們在考察課程與教學(xué)改革時，可以以課程改革作為分期的主要標(biāo)準(zhǔn)。

長期以來，廣大教育工作者在談到課程問題時通常使用的習(xí)慣說法是：在某一年編定的是第幾套教學(xué)計劃，教學(xué)大綱，或某一家出版社出版的第幾套教材。[2]這種十分具體的提法有時是必須的，但它不能反映出課程發(fā)展的階段性和課程性質(zhì)的變革，也不能反映出其背后教育學(xué)假設(shè)的變遷。課程問題既是宏觀問題：它是一定社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的反映，受社會歷史制約，又是中觀問題：各種教育思想，教育制度和學(xué)校結(jié)構(gòu)都以課程為核心，還是微觀問題：課程是有計劃的教學(xué)活動，其中甚至包括具體教學(xué)方法。因此，在探討課程與教學(xué)改革的演進(jìn)歷史時，應(yīng)客觀地分析時代要求所決定的設(shè)計理念及其所要解決的主要問題。

二、新時期我國課程與教學(xué)改革的演進(jìn)分析

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，新時期特別是改革開放以來，我國課程與教學(xué)的演進(jìn)歷史大致可以分為以下三個階段：

（一）起步階段：重建課程體系，規(guī)范教育內(nèi)容

自20世紀(jì)70年代末到80年代中前期是我國新時期課程改革的起步階段，在這一階段主張“知識本位”的課程觀，主要解決課程體系重建、規(guī)范教育內(nèi)容的重大課程改革課題。

“文化大革命”結(jié)束后，如何在政治上徹底撥亂反正，在經(jīng)濟(jì)上從根本擺脫十年間造成的巨大傷害，走向健康發(fā)展的道路，走向繁榮富強，促進(jìn)社會進(jìn)步是擺在全國人民面前的歷史性課題，教育改革就是這課題的重要內(nèi)容。[3]在這一段最初幾年中，在“實踐是檢驗真理唯一標(biāo)準(zhǔn)”的大討論下，同其它領(lǐng)域一樣，課程研究領(lǐng)域開展了解放思想，撥亂反正的工作。

十年動亂期間，中學(xué)教育事業(yè)遭到了嚴(yán)重破壞，中學(xué)通用教材被全盤否定。因此，此階段課程與教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和立足點是規(guī)范教育內(nèi)容。在“調(diào)整，改革，整頓，提高”方針的指導(dǎo)下，1978年，把“文革”的“三機一泵，三酸兩堿”式的教材改成以學(xué)科基礎(chǔ)知識為主的學(xué)科中心式教材，把只講實踐活動的教學(xué)改成側(cè)重“雙基”的教學(xué)，強調(diào)以正規(guī)的課堂教學(xué)為主，以學(xué)習(xí)人類的間接知識為主。這反映了我國改革開放以來第一次課程觀的變革，即改變改革開放前過分強調(diào)課程教材直接為政治和生產(chǎn)服務(wù)的課程觀，而強調(diào)基礎(chǔ)知識，基本技能和學(xué)科知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。1981年，教育部先后頒發(fā)了六年制重點中學(xué)，五年制中學(xué)和六年制小學(xué)，五年制小學(xué)的課程計劃，本著“降低難度，減輕負(fù)擔(dān)”的精神，新編或修訂了全套中小學(xué)十二年制教材。這套教材是這一時期課程體系的代表，它重視思想教育，重視“雙基”，強調(diào)統(tǒng)一要求和必修。但是，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會對教育的需求日益提高，這套課程的缺點也越來越明顯。如，全國實行統(tǒng)一的課程計劃和教學(xué)大綱與我國幅員廣大，人口眾多，經(jīng)濟(jì)、文化、社會發(fā)展不平衡的國情很不適應(yīng)；課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深；課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)要求比較單一，課程結(jié)構(gòu)比較固定、死板，缺乏靈活性和彈性；有些教材內(nèi)容脫離學(xué)生生活環(huán)境和實際經(jīng)驗，內(nèi)容比較陳舊，需要更新等等。

（二）深化階段：中央簡約放權(quán)，設(shè)計多元課程

自20世紀(jì)80年代中后期到90年代末是我國新時期課程改革的深化階段，在這一階段主張“社會本位”的課程觀，主要解決課程體制僵化、中央簡約放權(quán)、地方參與課程多元設(shè)計的重大課程改革課題。

隨著我國改革開放的不斷深入和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的快速發(fā)展，世界范圍的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展和新技術(shù)革命的興起，社會對人才的培養(yǎng)規(guī)格和素質(zhì)要求發(fā)生了巨大變化，對基礎(chǔ)教育提出了新的要求。而我國此時的教育體制是在計劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的，它過于集中、統(tǒng)一，單一的辦學(xué)機制，國家統(tǒng)得太死，管得太細(xì)，包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、國務(wù)院召開了改革開放以來第一次全國教育工作會議，發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》。1986年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布，加快了課程改革的步伐。同年，在教育部領(lǐng)導(dǎo)下，全國中小學(xué)教材審定委員會成立。它的任務(wù)是審查按照國家頒發(fā)的教學(xué)大綱編寫的中小學(xué)各科教材，這意味著任何團(tuán)體、機構(gòu)、個人都可以從事教材編寫工作。這一組織的成立標(biāo)志著中國基礎(chǔ)教育的教材由國家全部控制的歷史正式結(jié)束，開始了教材多元化的時代。

1988年，教育部制定了《義務(wù)教育全日制小學(xué)初級中學(xué)教學(xué)計劃（試行草案）》，經(jīng)過試驗修改，于1992年更名為《課程計劃》。這一課程計劃及其配套的諸家教材，是這一階段課程的典型代表。它體現(xiàn)了國家現(xiàn)行義務(wù)教育課程計劃的指導(dǎo)思想，即“遵循教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來的戰(zhàn)略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設(shè)服務(wù)，實行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合?！庇纱擞^之，此階段的課程計劃，從設(shè)計理念上看是一種社會本位，但同時它也注意到了“促進(jìn)學(xué)生個性的健康發(fā)展”，而為學(xué)生全面打好基礎(chǔ)是主要根據(jù)社會對勞動力和人才的需要決定的。

這一階段的課程改革，在培養(yǎng)目標(biāo)上增加了新的要求，靈活性得到了提高（1992年將課程分為“國家安排課程”和“地方安排課程”；1996年在《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗）》中又規(guī)定，“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理”），課程結(jié)構(gòu)更加合理，并適當(dāng)降低了難度，在一定程度上克服了第一代課程的一些缺點，但還存在一些“改而未改”的問題，如教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)與時代發(fā)展要求不能完全適應(yīng)；學(xué)科之間封閉，滯后于時代發(fā)展；死記硬背的學(xué)法和題海訓(xùn)練的教法普遍存在；課程評價過于強調(diào)篩選功能等。

就教學(xué)改革而言，從80年代中后期到90年代，進(jìn)行了一些教學(xué)試驗，如情境教學(xué)法，學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)法，創(chuàng)造教學(xué)法等，而且在80年代末90年代初，受國際課程與教學(xué)改革思潮的影響，我國教育理論界提出要進(jìn)行“全人教育”。[4]新課程中蘊含著的新的教育思想，在一定程度上得以實現(xiàn)，但還存在著與課程改革相互脫節(jié)的問題。

總的來說，這一階段的課程與教學(xué)改革，屬于“系統(tǒng)水平的社會漸變”引發(fā)的，“三個面向”思想指導(dǎo)下的教育微調(diào)。[5]

（三）拓展階段：完善課程目標(biāo)，實施素質(zhì)教育

自20世紀(jì)90年代末至今是我國新時期課程改革的拓展階段，在這一階段主張學(xué)生本位課程觀，主要解決完善課程目標(biāo)、實施素質(zhì)教育的課程改革重大戰(zhàn)略課題。

在這一階段，時代的發(fā)展表現(xiàn)出新的特征，具體有：知識經(jīng)濟(jì)初見端倪，國際競爭空前激烈，人類的生存和發(fā)展面臨著困境。在知識經(jīng)濟(jì)時代，原有專注經(jīng)濟(jì)發(fā)展，較少關(guān)注人的發(fā)展的教育模式其弊端引起越來越多有識之士的關(guān)注。當(dāng)前的國際競爭，主要體現(xiàn)在綜合國力方面，由于教育在綜合國力競爭中起著奠基作用，綜合國力的競爭必將體現(xiàn)到教育上來。人類生存和發(fā)展面臨的困境，不僅表現(xiàn)在人與自然和諧關(guān)系的破壞，還表現(xiàn)在，由于工具理性對價值理性的長期壓抑，人的精神力量，道德力量削弱甚或消失。因此，本著“人的發(fā)展”的理念，當(dāng)前世界各國普遍進(jìn)行教育改革（尤其是課程與教學(xué)改革）也就不難理解了。

就我國的教育而言，歷經(jīng)30年來的發(fā)展與改革之后，取得了巨大成就。但與此同時，目前我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀同時代發(fā)展的要求和肩負(fù)的歷史重任之間還存在著巨大的反差。就課程領(lǐng)域而言，固有的知識本位，學(xué)科本位的問題沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢力強大，素質(zhì)教育不能真正得到落實。[6]

1999年一月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)發(fā)布了教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出 “實施 ‘跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程’”；1999年六月，中共中央、國務(wù)院召開第三次全國教育工作會議，發(fā)布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”；2001年六月，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，進(jìn)一步明確了“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系”的任務(wù)；同年，教育部制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，就課程改革的目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)，課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程，教材開發(fā)與管理，課程評價，課程管理，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)以及課程改革的組織與實施等九個方面進(jìn)行了明確規(guī)定。2002年，教育部下發(fā)“教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知 （教基[2002]26號）”，從政策上徹底解除了一些學(xué)校和個人“用新課程教，用舊大綱考，怕課改吃虧”的顧慮；教育部部署的2003年工作要點之一是加快課程教材改革，進(jìn)一步做好基礎(chǔ)教育課程改革試驗工作。

此階段的課程改革，是以素質(zhì)教育為核心的。新課程的根本理念是：一切為了孩子的發(fā)展，為了一切孩子的發(fā)展，為了發(fā)展孩子的一切，形成了一種比較明顯的兒童發(fā)展本位的價值取向。改革要實現(xiàn)幾個根本變革，即教育目標(biāo)的根本變革，教育內(nèi)容類別及其組織原則的根本變革，以及課程評價標(biāo)準(zhǔn)的根本變革。因此，此階段的課程改革，無論從廣度還是從深度而言，都是前所未有的。如果說前兩個階段的課程與教學(xué)設(shè)計是以結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)，此階段則偏向了建構(gòu)主義；前兩個階段的課程與教學(xué)以“雙基”為主，此階段則達(dá)到了“四基”，即“雙基”＋基本觀念和基本態(tài)度。教學(xué)第一線的廣大教師是課程的實施者，最終將是教師們根據(jù)自己的理解來改變學(xué)校的整個世界，因此，扎實推行素質(zhì)教育，從“雙基”到“四基”，為教學(xué)改革提出了新的課題。

三、新時期我國課程與教學(xué)改革的特征詮釋

縱觀我國課程與教學(xué)改革的歷程，概括起來，課程與教學(xué)改革有以下幾個主要特征：

（一）時代緊密性

改革開放后三個階段的課程與教學(xué)改革，都是在我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)生重大變革的環(huán)境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后撥亂反正的偉大社會變革和全黨工作重心轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的歷史條件下出現(xiàn)的；第二次改革是在我國經(jīng)濟(jì)體制、政治體制改革提上日程，經(jīng)濟(jì)穩(wěn)步發(fā)展的背景下產(chǎn)生的，它屬于“系統(tǒng)水平上的社會漸變”引發(fā)的教育微調(diào)；第三次改革是在物質(zhì)與精神文明建設(shè)取得巨大成就，知識經(jīng)濟(jì)初見端倪，國際綜合國力競爭對人才素質(zhì)的要求突顯出來的背景下產(chǎn)生的，無論在廣度還是深度上，這次課程與教學(xué)改革都是前所未有的。

（二）思想先行性

每一次課程與教學(xué)改革，都是在一定教育思想的推動和指導(dǎo)下完成的。鄧小平關(guān)于教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的思想揭開了第一次課程與教學(xué)改革的序幕。在此思想指導(dǎo)下，撥亂反正，確立了以“雙基”為基礎(chǔ)的課程與教學(xué)體系。隨著改革開放的深入及鄧小平“三個面向”指導(dǎo)思想的提出，原有課程與教學(xué)體系已不能滿足社會對人才的需求。因此此階段的課程與教學(xué)，在各個方面都進(jìn)行了“微調(diào)”，使課程結(jié)構(gòu)更加合理，靈活性得到增強，培養(yǎng)目標(biāo)上也增加了新的要求。到了近期，國際上的課程改革形成了“大眾教育”的指導(dǎo)思想，尤其是初見端倪的知識經(jīng)濟(jì)更是要求各國調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)。在我國，扎實推進(jìn)素質(zhì)教育，成了基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的核心，使這次改革無論在廣度還是在深度上都超越了以往任何一次。

（三）歷程長期性

課程與教學(xué)改革，不可能一次解決所有的問題，只能根據(jù)現(xiàn)有的條件確定本次改革需要且能解決的問題。第一階段的改革，在很大程度上解決了教育結(jié)構(gòu)問題，但教育體制問題未能解決，教育目標(biāo)也不甚明確。通過第二階段的改革，課程管理體制更加靈活，課程結(jié)構(gòu)更加合理，在目標(biāo)上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的問題。第三階段，即現(xiàn)階段的改革，主要解決的是教育目標(biāo)的問題，在此基礎(chǔ)上一系列配套工程，如課程結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程，課程評價與管理等也必然要相應(yīng)地進(jìn)行變革。改革的長期性包括兩方面的內(nèi)容，一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社會發(fā)展而言，社會發(fā)展每進(jìn)入一個新的階段，都必然要對教育，繼而對課程與教學(xué)提出新的要求。因此，任何改革都不可能一勞永逸，都具有長期性的特征。

總之，課程與教學(xué)改革是一項系統(tǒng)而長期的工程。時代的發(fā)展，社會的變遷要求學(xué)校課程不斷進(jìn)行改革，而課程改革又會引起教學(xué)過程的一系列變革。課程與教學(xué)改革要取得成效，關(guān)鍵是要堅持實事求是的原則，客觀地分析國內(nèi)外教育及其它領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展?fàn)顩r，客觀地制定我國的課程與教學(xué)改革政策。

（注：本文系安徽省教育科學(xué)規(guī)劃2011年度立項課題，課題編號：JG11020；安徽省高等學(xué)校省級優(yōu)秀青年人才基金項目，項目編號：2011SQRW179）

[1]吳曉玲.試論我國二十多年來課程與教學(xué)改革的關(guān)系[J].課程·教材·教法，2002，（8）：5-9.

[2]白月橋.我國三代課程歷史演進(jìn)初探[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1998，（5）：97-103.

[3]王長純.1978～2002年中國教育的四次浪潮[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社科版），2002，（4）：102-107.

[4]王愛玲.課程改革的重要問題：關(guān)注人的整體性發(fā)展[J].教育研究，2009，（7）：40-44.

[5]吳康寧.社會變遷對教育變遷的影響[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版），1997，（2）：72-80，52.

[6]郝德永.新課程改革：癥結(jié)與超越[J].教育研究，2006，（5）：25-29.