《護(hù)理人際溝通》課程教學(xué)及評價研究進(jìn)展1）

潘 紅，袁曉玲

《護(hù)理人際溝通》課程教學(xué)及評價研究進(jìn)展1）

潘 紅，袁曉玲

介紹了《護(hù)理人際溝通》課程設(shè)置及教學(xué)形式，從調(diào)查評價量表、客觀標(biāo)準(zhǔn)化臨床考試及圖片、視頻、錄音方面對護(hù)生溝通能力評價研究進(jìn)展進(jìn)行了綜述。

《護(hù)理人際溝通》；課程設(shè)置；教學(xué)形式；評價方法

隨著傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式逐漸被生物－心理－社會醫(yī)學(xué)模式所取代，護(hù)理模式也更重視以人為本的整體護(hù)理。良好的護(hù)患溝通是密切護(hù)患關(guān)系、形成以病人為中心的護(hù)理理念、構(gòu)建和諧護(hù)患關(guān)系的重要途徑［1］。1998年，美國高等護(hù)理教育協(xié)會修訂的“護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)”已將溝通能力確定為護(hù)理專業(yè)學(xué)生核心能力之一［2］。2001年沈?qū)帲?］也在護(hù)理教學(xué)改革報告中將溝通能力列為我國現(xiàn)代護(hù)理人才的必備核心能力。近年來，不少護(hù)理院校均相繼開設(shè)人際溝通課程，本文就課程設(shè)置時間、教學(xué)手段、效果評價等方面內(nèi)容進(jìn)行綜述，為護(hù)理學(xué)專業(yè)人際溝通課程的改革與發(fā)展提供參考。

1 《護(hù)理人際溝通》課程設(shè)置及教學(xué)形式

由于《護(hù)理人際溝通》課程具有實踐性的特點，其教學(xué)重點在于技能的掌握［4］。王愛清等［5］認(rèn)為，《護(hù)理人際溝通》課程應(yīng)闡述護(hù)理工作中人際溝通的理論知識和技巧，同時進(jìn)行相應(yīng)的溝通能力訓(xùn)練。

1.1 課程設(shè)置 馬旭明等［6］就1994年—2009年護(hù)理專業(yè)人際溝通教學(xué)改革的53篇論文研究統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，目前我國護(hù)理專業(yè)已開設(shè)的人際溝通課程平均41.5學(xué)時，其中理論21.5學(xué)時，實踐20學(xué)時。在理論與實踐課程學(xué)時安排方面，不少學(xué)者傾向加大實踐課比重。高燕［7］認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)《護(hù)理人際溝通》課程后，雖掌握了基本理論，但缺少深化運(yùn)用過程，導(dǎo)致理論與實踐脫節(jié)，內(nèi)化過程無法延續(xù)。陳翠香［8］在教學(xué)中打破先理論后實踐的教學(xué)模式，讓護(hù)生在游戲中領(lǐng)悟溝通內(nèi)涵，在實踐中鍛煉溝通能力。鄭舟軍等［9，10］則結(jié)合課堂教學(xué)、模擬病房教學(xué)和臨床見習(xí)的課程安排，在提高護(hù)生溝通能力的實踐中取得較好效果。1.2 教學(xué)形式 《護(hù)理人際溝通》課程的教學(xué)大多運(yùn)用多種形式結(jié)合的教學(xué)手段，即除課堂講授外，還結(jié)合案例分析、情景模擬、小組討論等，以調(diào)動護(hù)生主動性。隋樹杰等［11］結(jié)合小組教學(xué)和案例討論開展護(hù)理人際溝通課程，首先由教師編制案例，并提前下發(fā)，課堂上學(xué)生約10人一組，對案例展開討論，形成人人參與、深入思考、互相尊重的討論氛圍。這類教學(xué)的開展對案例的編制有一定要求，且需要師生對教學(xué)形式熟悉，對彼此的功能、角色有所了解和掌握。黃文杰等［12］將情景劇表演應(yīng)用于溝通教學(xué)，采用課堂講授與情景劇表演結(jié)合的方法，學(xué)生自行設(shè)計劇本表演，教師負(fù)責(zé)組織、錄像、評價和引導(dǎo)，結(jié)果顯示，該方法能激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣，提高溝通技能，培養(yǎng)職業(yè)情感。同樣，情景劇表演的教學(xué)方式對教師挑戰(zhàn)較高，教師在課堂上需合理安排時間，引領(lǐng)課堂教學(xué)航向，處理突發(fā)事件，使整個過程有序進(jìn)行，方能真正達(dá)到教學(xué)目的。李述平［13］認(rèn)為，護(hù)理人際溝通是將人際溝通理論運(yùn)用于護(hù)理實踐的人文課程，因此傳統(tǒng)的理論授課模式無法使學(xué)生參與教學(xué)環(huán)節(jié)中，而不利于護(hù)生實踐技能的提高。為此，將角色扮演應(yīng)用于教學(xué)，結(jié)果顯示，該方法能激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，提高護(hù)生自學(xué)能力。吳曉璐等［14］在《護(hù)理人際溝通》課程教學(xué)中同樣應(yīng)用角色扮演法，結(jié)果與李述平不謀而合，此外，其在座位安排時采用“U”形座位，并認(rèn)為有助于增強(qiáng)教師和同學(xué)間的信息交流，提升教學(xué)效果。

2 護(hù)生溝通能力評價

護(hù)患溝通技能的評價對評估護(hù)生的溝通能力、判斷培訓(xùn)效果有著重要意義。由于溝通的主觀性及實踐性等特點，溝通技能的評價一直是溝通課程考核的難點，也是近年來的研究熱點。2.1 調(diào)查評價量表 調(diào)查評價量表依據(jù)調(diào)查者的不同分為他人評價表和自我評價表。他人評價表的評估者主要為教師，也有病人評價，評價者根據(jù)護(hù)生的日常表現(xiàn)或情景中的行為表現(xiàn)打分。自我評價表即由護(hù)生自我報告，該方法常因研究對象對研究內(nèi)容產(chǎn)生不同的反應(yīng)而造成一定偏倚［15］。

2.1.1 AACS（Amsterdam attitude and communication scale）量表 AACS量表由荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)醫(yī)學(xué)部教師設(shè)計。量表共有9個維度，前5個維度評價護(hù)患溝通能力，后4個維度評價團(tuán)隊合作能力。該量表是對臨床溝通能力的一種整體評價，采用5級評分法，并在每個維度后留有空格，用于評價者填寫所觀察的內(nèi)容［16］。此量表具有良好的內(nèi)部一致性，折半系數(shù)為0.70［17］。

2.1.2 LCSAS（the Liverpool communication skills assessment scale）量表 LCSAS量表由英國利物浦大學(xué)醫(yī)學(xué)院教師設(shè)計。量表共6個維度12個條目，內(nèi)容涉及臨床溝通內(nèi)容、技巧和態(tài)度，采用4級評分法［18］，量表具有較好的信效度，概化系數(shù)0.67［19］。其特點是每個條目的評分都有詳細(xì)評分說明，標(biāo)準(zhǔn)明確詳細(xì)，易實施。每個項目后設(shè)有空格，要求評價者填寫學(xué)生表現(xiàn)評語。此量表不僅可以總結(jié)學(xué)生臨床溝通能力，還有利于學(xué)生清楚自己在臨床溝通中表現(xiàn)出的不足。

2.1.3 SEGUE量表（SEGUE framework） SEGUE 量表由Gregory Makoul［20］根據(jù)心理學(xué)理論而設(shè)計，共5個維度25個條目，內(nèi)容涉及溝通前準(zhǔn)備、病人信息收集、信息給予、理解病人、結(jié)束問診5方面。由于量表的條目順序基本與病史采集過程一致，具有簡單易懂的特點，既可作為評價工具，同時也能作為教學(xué)工具。近年來，它已成為北美溝通技能培訓(xùn)和評價的最常用評價工具之一。美國西北大學(xué)醫(yī)學(xué)院使用SEGUE量表對164名學(xué)生的臨床溝通技能進(jìn)行評價，結(jié)果顯示，學(xué)生在見習(xí)后臨床溝通技能提高，同時證實該量表具有較高信效度［21］。

2.1.4 護(hù)生護(hù)患溝通能力評價量表 護(hù)生護(hù)患溝通能力評價量表由中國醫(yī)科大學(xué)許亞紅等［22］于2008年編制，包括溝通的計劃和準(zhǔn)備、護(hù)患溝通的啟動、收集資料、給予信息、獲得并理解病人的觀點、護(hù)患溝通的結(jié)束6個維度共43個條目。該量表為自我評價量表，采用Likert 5級評分法。量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.95。劉鳳鵬等［23］曾用該量表分析本科護(hù)生一般自我效能感與護(hù)患溝通能力的關(guān)系，結(jié)果顯示，本科護(hù)生自我效能感與護(hù)患溝通能力中的護(hù)患溝通的啟動、結(jié)束和收集信息呈正相關(guān)。

2.1.5 病人滿意度調(diào)查表 病人滿意度調(diào)查表包括近期效果評價和遠(yuǎn)期效果評價［24］，是溝通能力最直觀化的評價工具，具有一定實用性。美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)委員會于2005年編制了ABIM病人滿意度調(diào)查問卷［25］，對病人進(jìn)行醫(yī)患溝通滿意度評價。該問卷由病人在與醫(yī)護(hù)人員會談后填寫。量表共17個條目，其中10項涉及態(tài)度、問候、傾聽、表示有興趣等，采用Likert 6級評分法，Cronbach’sα系數(shù)為0.88，另7項為一般人口統(tǒng)計學(xué)信息資料。ABIM病人滿意度調(diào)查問卷具有篇幅小、通俗易懂、方便填寫的特點，較適合在臨床應(yīng)用。但由于人的差異性，不同的病人可能有不同的反饋情況。

2.2 客觀標(biāo)準(zhǔn)化臨床考試（objective standardized clinical examination，OSCE） OSCE是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中較為高端的評價手段，國外許多醫(yī)學(xué)院校臨床考試、實習(xí)生培養(yǎng)計劃和資格認(rèn)證中均作為溝通能力的評價工具。在OSCE中，標(biāo)準(zhǔn)化病人起到了重要作用，在臨床實踐考試的過程中，他們直接為學(xué)生的溝通能力評分［26］。但對標(biāo)準(zhǔn)化病人業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求較高，需要具有一定文化程度、良好的語言表達(dá)能力及敬業(yè)精神的非醫(yī)務(wù)人員［27］，并需要經(jīng)過統(tǒng)一專業(yè)培訓(xùn)，經(jīng)考核后方能上崗。對標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中尚未健全，所以實施起來具有一定難度。

2.3 圖片、視頻、錄音 圖片、視頻和錄音等方式無論在培訓(xùn)過程或評價體系中，均具有操作便利的特點。Sweeney［28］運(yùn)用圖片法測試學(xué)生的非語言溝通能力，即在測試中給出若干張圖片，讓學(xué)生從中找出關(guān)于情感狀況的肢體語言信息，以此評價學(xué)生對溝通信息的掌握能力。Levinson等［29］將實習(xí)生與病人的溝通過程進(jìn)行錄制，錄像結(jié)束后由評估者分別與病人和實習(xí)生訪談，以此評價其溝通能力。此種評價的缺點是只就1次溝通過程進(jìn)行測評，具有相對片面性。

3 小結(jié)

近年來，《護(hù)理人際溝通》課程的研究已越來越受到重視，各地高校紛紛陸續(xù)開設(shè)《護(hù)理人際溝通》課程，開展形式也較為豐富，結(jié)合理論授課、角色扮演、小組討論等形式調(diào)動學(xué)員的主觀能動性［30，31］。不過在諸如課程的學(xué)時設(shè)置、理論與實踐比例的安排、教學(xué)形式的結(jié)合等方面尚值得探究。在溝通評價的研究中，以量表及問卷載體為主，目前國內(nèi)多以直接翻譯或改編的量表為主，并多采用自評形式，而標(biāo)準(zhǔn)化病人的標(biāo)準(zhǔn)化臨床考試等客觀評價法的應(yīng)用報告較少，有待進(jìn)一步發(fā)展和研究。

［1］ 袁曉玲，趙愛平.臨床低年資護(hù)士護(hù)患溝通技能的培訓(xùn)［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2010，25（23）：51-53.

［2］ American Association of Colleges of Nursing.The essentials of bacealaumate education for professional nursing practice［J］.Professional Nursing，1999，15（1）：59-65.

［3］ 沈?qū)?護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革研究報告［M］.北京：高等教育出版社，2000：28.

［4］ 王斌，秦東華.人際溝通［M］.北京：人民衛(wèi)生出版社，2004：1.

［5］ 王愛清，吳偲.淺談護(hù)理人際溝通課程的開展形式及作用［J］.護(hù)理教育，2003，21（8）：110-111.

［6］ 馬旭明，王雪琴.護(hù)理專業(yè)人際溝通教學(xué)改革的現(xiàn)狀分析［J］.中華護(hù)理雜志，2010，45（7）：306-307.

［7］ 高燕.《護(hù)理禮儀與人際溝通》課程的教學(xué)現(xiàn)狀與改革［J］.護(hù)理研究，2009，23（7C）：1963-1964.

［8］ 陳翠香.高職院校《人際溝通》課的教學(xué)改革與實踐［J］.職教論壇，2008（8）：86.

［9］ 鄭舟軍，江飛君.模擬病房在《護(hù)理人際溝通》教學(xué)中的應(yīng)用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2001，19（5）：37-38.

［10］ 王維利，崔娟嵩，陳珊珊，等.人際溝通課程教學(xué)實習(xí)方法的改革與思考［J］.中華護(hù)理雜志，2006，41（4）：345-346.

［11］ 隋樹杰，郭曉霞，馬種奕.小組案例討論式教學(xué)在護(hù)理人際溝通課程中的應(yīng)用［J］.中華護(hù)理教育，2009，11：490-492.

［12］ 黃文杰，李定梅，季懷平.情景劇表演在護(hù)理人際溝通教學(xué)中的應(yīng)用［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2007，22（10）：59-60.

［13］ 李述平.“角色扮演”教學(xué)法在護(hù)理人際溝通教學(xué)中的應(yīng)用［J］.護(hù)理研究，2008，22（3C）：833-834.

［14］ 吳曉璐，趙洪.應(yīng)用角色扮演教學(xué)法提升“護(hù)理人際溝通”教學(xué)效果［J］.中國教育技術(shù)裝備，2009，21（8）：48-49.

［15］ Webster G.Final report on the patient satisfaction questionnaires project［M］.Philadelphia：American Board of Internal Medicine，1989：1.

［16］ Dehaes JCJM，Oort FJR，Hulsman L.Summative assessment of medical students’communication skills and professional attitudes through observation in clinical practice［J］.Medical Teacher，2005，27（7）：583-589.

［17］ Haes JC，Oort F，Oosterveld P，et al.Assessment of medical students’communicative behavior and attitudes［J］.Patient Education and Counseling，2001，10（1）：35-42.

［18］ Bayer-Fetzer Conference.Essential elements of communication in medical encounters：The kalamazoo consensus statement［J］.Acad Med，2001，76：390-393.

［19］ Hurnphris GM，Kaney S.The liverpool brief assessment system for communication skills in the making of doctors［J］.Advances in Health Sciences Education，2001，6（1）：69-80.

［20］ Gregory Makoul.The framework for teaching and assessing communication skills［J］.Patient Education and Counseling，2002（45）：23-34.

［21］ Gregory Makoul.Communication skills education in medical school and beyond［J］.JAVA，2003，289（1）：93.

［22］ 許亞紅，李小寒.護(hù)生護(hù)患溝通能力評價量表的研制［J］.護(hù)理研究，2008，22（2B）：460-462.

［23］ 劉鳳鵬，林平，李丹.本科護(hù)生自我效能與護(hù)患溝通能力的相關(guān)性研究［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2008，23（18）：60-62.

［24］ 袁曉玲，趙愛平.醫(yī)患溝通技能評價方法的研究進(jìn)展［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2010，25（10）：91-93.

［25］ Schirmer J，Mauksch L，Lang F，et al.Assessing communication competence：A review of current tools［J］.Fam Med，2005，37（3）：184-192.

［26］ Cherri D，Hobgood MD，Ralph J，et al.Assessment of communica-tion and interpersonal skills competencies［J］.Academic Emergency Medicine，2002，9：1257-1269.

［27］ 鄭少燕，蔡琮，陳葵，等.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)綜合性畢業(yè)考試的建立與實踐［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2005，10（5）：528-530.

［28］ Sweeney MA.Evaluating the nonverbal communication skills of nursing students［J］.Nurs Educ，1997，16（3）：5-11.

［29］ Levinson W，Aunno T，Gorawara BR，et al.Patient-physician communication as organizational innovation in the managed care setting［J］.Am J Manage Care，2002，8：622-630.

［30］ 寇敏.情境教學(xué)法在兒科護(hù)患溝通教學(xué)中的應(yīng)用［J］.全科護(hù)理，2011，9（8B）：2145-2146.

［31］ 許年珍，李勇，賀丹軍.多元化護(hù)患溝通培訓(xùn)效果的隨機(jī)對照研究［J］.全科護(hù)理，2011，9（12C）：3393-3394.

Research progress on teaching and evaluation on“nursing interpersonal communication”course

Pan Hong，Yuan Xiaoling
（Nursing College of Shanghai Jiaotong University，Shanghai 200025 China）

It introduced the course setting and teaching form of“Nursing interpersonal communication”，and reviewed the research progress on communication ability evaluation of nursing students from the aspects of the investigation evaluation scale，objective standardized clinical examination，pictures，video and sound.

“nursing interpersonal communication”；course setting；teaching form；evaluation method

G642.0

A

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.14.002

1009-6493（2012）5B-1252-03

1）為上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院護(hù)理科研基金項目，編號：Jyh1127。

潘紅，本科在讀，單位：200025，上海交通大學(xué)護(hù)理學(xué)院；袁曉玲（通訊作者）單位：200025，上海交通大學(xué)護(hù)理學(xué)院。

2011-08-24；

2012-04-20）

（本文編輯 范秋霞）