大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)研究

楊 芳

(長(zhǎng)治學(xué)院 數(shù)學(xué)系，山西 長(zhǎng)治 046011)

大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)研究

楊 芳

(長(zhǎng)治學(xué)院 數(shù)學(xué)系，山西 長(zhǎng)治 046011)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中通過(guò)與情境的互動(dòng)而建構(gòu)的產(chǎn)物。大學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過(guò)教學(xué)法加工、教學(xué)反思和學(xué)習(xí)共同體合作方式建構(gòu)并不斷完善自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

大學(xué)；數(shù)學(xué)教師；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；建構(gòu)

教師的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK)是在20世紀(jì)80年代西方教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，為強(qiáng)化行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，由時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的斯坦福大學(xué)教授Shulman(1986)針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教師認(rèn)證制度的缺失而提出來(lái)的一個(gè)重要概念。此概念一經(jīng)提出，立刻引起了廣大研究者的重視，但針對(duì)某一學(xué)科的專(zhuān)門(mén)研究，尤其是對(duì)大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究還略顯單薄。

1 學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵

根據(jù)Shulman(1986)最初的界定，學(xué)科教學(xué)知識(shí)即教師將自己掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式的知識(shí)，具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類(lèi)比等來(lái)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，知道學(xué)生的理解難點(diǎn)。[1]隨著研究的深入，Shulman本人也對(duì)其內(nèi)涵不斷拓展。1987年，Shulman認(rèn)為它是“用專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的”，即教師在面對(duì)特定的主題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)加以組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，并進(jìn)行教學(xué)方面的知識(shí)。

自從Shulman提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的觀(guān)點(diǎn)之后，西方一些研究者基本從兩種路徑來(lái)探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵。Grossman等研究者從靜態(tài)分析的角度研究了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素。[2]盡管各研究者的觀(guān)點(diǎn)不盡一致，但學(xué)科教學(xué)知識(shí)大致包含以下幾方面的知識(shí)：教師在教特定單元時(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)順序的理解，教學(xué)表征與策略，對(duì)課程資源的理解與評(píng)價(jià)的看法，學(xué)生的先前概念和其它影響學(xué)習(xí)的因素等。他們特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)表征的知識(shí)，好的教學(xué)表征取決于教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)與情境的知識(shí)，因此，教師需要發(fā)展能夠適應(yīng)各種教學(xué)情境的教學(xué)表征知識(shí)。Cochran等研究者在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，從動(dòng)態(tài)建構(gòu)的角度質(zhì)疑Shulman所提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)從本質(zhì)上屬于一種靜態(tài)的知識(shí)體系。[3]他們根據(jù)建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)分析教與學(xué)的過(guò)程來(lái)修正Shulman所提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在知道的與了解的過(guò)程中扮演主動(dòng)的角色。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師將自己的學(xué)科知識(shí)在考慮學(xué)生、教學(xué)情境和課程后加以重組而形成的，是多種知識(shí)的一種混合。這種重組已經(jīng)加入教師本身的價(jià)值觀(guān)和他們對(duì)學(xué)科的看法。我國(guó)大陸地區(qū)的研究者直到2000年左右才引入學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，并作了初步的探討。我國(guó)學(xué)者白益民(2000)、劉捷(2003)、劉清華(2004)、廖元錫(2005)、楊彩霞(2006)等在 Shulman學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用演繹的研究方法初步揭示了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵。

雖然學(xué)科教學(xué)知識(shí)這一概念的內(nèi)涵在不斷的演變，但不難發(fā)現(xiàn)，各位學(xué)者在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)上達(dá)成了一些共識(shí)。

(1)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心是向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識(shí)，它是教師獨(dú)有的知識(shí)類(lèi)型，是教學(xué)專(zhuān)家與學(xué)科專(zhuān)家的最大區(qū)別；

(2)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與特定主題相聯(lián)系的知識(shí)，所以它不同于一般教學(xué)法知識(shí)以及一般意義上的關(guān)于教育目的、學(xué)生特征方面的知識(shí)；

(3)學(xué)科教學(xué)知識(shí)也是關(guān)于某一主題的教學(xué)知識(shí)，因此，本質(zhì)上它不同于學(xué)科知識(shí)；

(4)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程。它并不是隨著學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的獲得而自然獲得，而是在很大程度上是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級(jí)的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識(shí)綜合、創(chuàng)新的探究過(guò)程。

因此，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化給學(xué)生的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)的整和，是區(qū)別教師與學(xué)科專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家的一種知識(shí)類(lèi)型，是一種獨(dú)特的教師知識(shí)類(lèi)型。教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授時(shí)，需要對(duì)所要教授的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行批判性反思與解釋?zhuān)灰残枰捎枚喾N方法表征學(xué)科內(nèi)容；還需要根據(jù)學(xué)生的能力、性別、先前知識(shí)和前概念來(lái)選擇、分配各種材料。

2 大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中，通過(guò)與情境的互動(dòng)而建構(gòu)的產(chǎn)物，因此，學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是教師自身建構(gòu)的產(chǎn)物。作為大學(xué)數(shù)學(xué)教師可以通過(guò)教學(xué)法加工、教學(xué)反思和學(xué)習(xí)共同體合作方式來(lái)完成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)并不斷提高。

2.1 教學(xué)法加工建構(gòu)

教學(xué)法加工建構(gòu)即通過(guò)對(duì)教材的教學(xué)法加工建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)?，F(xiàn)階段，我國(guó)大學(xué)數(shù)學(xué)教師在走上工作崗位時(shí)對(duì)學(xué)科知識(shí)要求非常高，但教學(xué)知識(shí)嚴(yán)重不足。雖然現(xiàn)在許多高校對(duì)新教師都要進(jìn)行教學(xué)理論和教學(xué)技能的訓(xùn)練，但由于課時(shí)少，培訓(xùn)集中，缺乏學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的融合與建構(gòu)過(guò)程，效果并不十分明顯。此外，許多大學(xué)數(shù)學(xué)教師認(rèn)為教學(xué)對(duì)象是大學(xué)生，不需要像中小學(xué)生一樣還需要老師一步一步引導(dǎo)，因此，在教學(xué)時(shí)并沒(méi)有考慮教學(xué)法知識(shí)。

教材是落實(shí)教學(xué)大綱，實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的重要依據(jù)。但教材內(nèi)容僅是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)組成部分，而不是全部。要使數(shù)學(xué)教學(xué)更有效、更高效，那就必須對(duì)教材的使用進(jìn)行“深加工”。教師對(duì)教材的加工過(guò)程本質(zhì)上是通過(guò)與文本的對(duì)話(huà)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的過(guò)程。對(duì)教材的加工方式有：充分挖掘，使教材中的數(shù)學(xué)知識(shí)更有深度；正確重組，使教材的知識(shí)呈現(xiàn)更顯合理性；適時(shí)補(bǔ)充，使教材的知識(shí)更具整體性等策略，凸顯數(shù)學(xué)教學(xué)本質(zhì)。從而引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材，再走進(jìn)生活，去感受體會(huì)數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，體會(huì)數(shù)學(xué)的真正價(jià)值。

2.2 教學(xué)反思建構(gòu)

教學(xué)反思建構(gòu)即通過(guò)教師的教學(xué)反思建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是教師積極建構(gòu)或重建有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要手段。一名教師的成長(zhǎng)需要經(jīng)歷由新教師到專(zhuān)業(yè)化教師轉(zhuǎn)化的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中反思是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的出發(fā)點(diǎn)。在教育實(shí)踐中，教師首先要反思自我形象設(shè)計(jì)與角色定位。其次，反思課程與教學(xué)。課程與教學(xué)需要教師不斷建構(gòu)，這就需要教師不斷反思課程與教學(xué)問(wèn)題，如課程是如何建構(gòu)而成的？如何提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)的組織化程度？在教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何按照教學(xué)目標(biāo)的要求將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行有效地整合？等等。

2.3 學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話(huà)建構(gòu)

學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話(huà)建構(gòu)即通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話(huà)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)共同體(Learning Community)，亦稱(chēng)學(xué)習(xí)者共同體，是實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)共享的載體。在學(xué)校教育情境中的學(xué)習(xí)共同體以青年教師和資深教師接成師徒關(guān)系、教研組成員互動(dòng)兩種形式存在。

首先是青年教師與資深教師學(xué)習(xí)共同體。從青年教師與資深教師在教育實(shí)踐中不同角色關(guān)系來(lái)看，青年教師與資深教師既是師徒關(guān)系，又是同伴關(guān)系。他們之間的互動(dòng)實(shí)質(zhì)上是雙方各自以自己擁有的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)了解對(duì)方的一種互相交流與溝通的方式。從青年教師與資深教師之間的信息交流方式來(lái)看，他們之間的互動(dòng)主要是對(duì)話(huà)與討論兩種方式。所謂對(duì)話(huà)是指雙方基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談和傾聽(tīng)而進(jìn)行的雙向溝通。所謂討論是指資深教師與青年教師通過(guò)彼此質(zhì)疑問(wèn)難而尋求知識(shí)、接近真理的過(guò)程。資深教師將自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)傳給青年教師，幫助青年教師盡早完成由教學(xué)知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，同時(shí)青年教師又可以通過(guò)在工作中表現(xiàn)出的活力和激情感染老教師，實(shí)現(xiàn)資深教師與青年教師的互相促進(jìn)。

其次是教研組成員之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體。教研組成員之間的互動(dòng)是學(xué)校教育情境中人際互動(dòng)的主要形式。大多數(shù)高校按研究方向組成不同的教研室，這就為教研組成員之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體提供了便利條件。在教育實(shí)踐中，同一教研組教師之間的互動(dòng)主要有合作、討論和爭(zhēng)論三種形式。教研組教師之間的合作主要體現(xiàn)為集體備課、說(shuō)課、聽(tīng)課和評(píng)課。在集體備課、說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課中，教師經(jīng)常會(huì)就某一議題展開(kāi)討論或爭(zhēng)論。通過(guò)討論與爭(zhēng)論，一般產(chǎn)生兩種效果：“視界融合”與“視界分延”。前者指通過(guò)對(duì)話(huà)，彼此達(dá)成一種對(duì)教學(xué)的相對(duì)一致的看法；后者是通過(guò)對(duì)話(huà)，彼此暫時(shí)不能達(dá)到共識(shí)，但卻深化了自己的原有看法，并在原有基礎(chǔ)上發(fā)展了彼此有差異的觀(guān)點(diǎn)。因此，教師個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體其他成員的幫助與支持下，更容易從不同角度發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題與不足，尋找到解決對(duì)策，使自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷提升。

開(kāi)展大學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，對(duì)大學(xué)數(shù)學(xué)教師的成長(zhǎng)意義非凡。他們一旦建構(gòu)起自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就會(huì)內(nèi)化為解釋、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)教學(xué)事件的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說(shuō)明、論證、評(píng)價(jià)教學(xué)中的問(wèn)題，以至成為處理各種教學(xué)問(wèn)題的原則和方法。

[1]Shulman.L.S.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986.

[2]Grossman,P.L.A study in contrast：Sources of content knowledge for secondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation,Stanford University，Stanford，1988.

[3]Cochran，K.F.DeRuiter，J.A.，&Gallard，A.J.Pedagogical content knowing:an integrative model for Teacher preparation.Journal of Teacher Education，1994.

[4]白益民.學(xué)科教學(xué)知識(shí)初探[J].現(xiàn)代教育論叢，2000，(4)：17-19.

[5]范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[6]廖元錫.PCK-使教學(xué)最有效的知識(shí)[J].教師教育研究，2005，(6)：37-40.

Construction of University Mathematics Teachers'Pedagogical Content Knowledge

Yang Fang
(Department of Mathematics Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011)

Pedagogical content knowledge is teachers'construction of product knowledge in teaching practical situation.University mathematics teachers can establish and constantly improve their own pedagogical content knowledge through teaching process，teaching reflection and learning community cooperation.

university；mathematics teachers；pedagogical content knowledge；construction

G451.2

A

1673-2014(2012)02-0101-03

2012—02—13

楊 芳(1979—)，女，山西襄垣人，講師，碩士，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編輯 趙巨濤)