二語(yǔ)課堂教學(xué)中教師角色淺析

郭大光，張 印

（大連理工大學(xué)城市學(xué)院，遼寧大連，116600）

外語(yǔ)教師在二語(yǔ)課堂教學(xué)中的作用和地位是毋庸置疑的，無(wú)論采用什么樣的教學(xué)模式，教學(xué)方法，教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都占有不可或缺的位置。然而，外語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中的角色卻隨著教學(xué)理念的發(fā)展，教學(xué)中心的轉(zhuǎn)移，以及以學(xué)為中心的側(cè)重等諸多因素不斷變化著，傳統(tǒng)的傳道，授業(yè)，解惑已很難對(duì)“教”給以精準(zhǔn)的詮釋，如何教，怎樣教等問(wèn)題引發(fā)了語(yǔ)言教師不斷的討論和反思?？v觀影響外語(yǔ)教學(xué)的諸多因素，對(duì)語(yǔ)言學(xué)的理論研究和發(fā)展對(duì)教學(xué)法的形成具有特殊的影響力，我們看到，每當(dāng)有新的語(yǔ)言學(xué)理論的更新，便會(huì)有隨之而孕育的教學(xué)方法的產(chǎn)生。從聽(tīng)說(shuō)法，語(yǔ)法翻譯法到交際法，合作學(xué)習(xí)，再到任務(wù)型教學(xué)法，都是隨著行為主義，認(rèn)知主義，人本主義等語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展繁衍而生。我們也看到，在理論層面的轉(zhuǎn)換中，教師在語(yǔ)言課堂的中心控制地位動(dòng)搖了，特別是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展和人本主義理念的倡導(dǎo)，使我們逐漸認(rèn)識(shí)到“學(xué)”的重要性，學(xué)生才是教學(xué)中起決定性作用的因素。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，我們則必須學(xué)會(huì)如何調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，積極性，如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)作出真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，誘發(fā)出他們潛在的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，如何為學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。語(yǔ)言教師一言堂的局面被打破，語(yǔ)言課堂教學(xué)得以回歸本質(zhì)，教師角色也勢(shì)必轉(zhuǎn)變。

一、從行為主義到人本主義的轉(zhuǎn)變

總體來(lái)說(shuō)，行為主義是根植于實(shí)證主義的心理學(xué)分支，早期理論以條件反射原則解釋所有學(xué)習(xí)過(guò)程，后期以斯金納為代表，引入了操作概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的強(qiáng)化作用，注重語(yǔ)言形式的模仿和重復(fù)，注意語(yǔ)言內(nèi)容的準(zhǔn)確，結(jié)構(gòu)的規(guī)范。在這種語(yǔ)言習(xí)得模式的學(xué)習(xí)者，認(rèn)知過(guò)程往往是被動(dòng)的，主觀認(rèn)知的能動(dòng)性和言語(yǔ)語(yǔ)境的變化往往被忽略，學(xué)習(xí)者雖然接觸到大量的正確語(yǔ)言范式和結(jié)構(gòu)，卻顯有實(shí)際操作運(yùn)用語(yǔ)言的能力。此外，行為主義教學(xué)觀所產(chǎn)生的效應(yīng)使語(yǔ)言課堂呈現(xiàn)出較為明顯的教師為主體，一邊倒的極端局面。教師是語(yǔ)言課堂的核心和靈魂，大多數(shù)教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)任務(wù)都由教授者完全地輸入，教學(xué)活動(dòng)成為教師的一言堂。學(xué)習(xí)者則是被動(dòng)輸入和機(jī)械的輸出，填鴨式的接受。隨著教育心理學(xué)研究的不斷發(fā)展推進(jìn)，學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，人的思想，情感和情緒對(duì)教學(xué)的影響漸漸置于前沿地位。以馬斯洛，羅杰斯為代表的心理學(xué)家發(fā)起的人本主義運(yùn)動(dòng)，促使教學(xué)活動(dòng)主體發(fā)生了從“教”到“學(xué)”的重大改變，對(duì)二語(yǔ)課堂教學(xué)具有重要的理論指導(dǎo)意義。比如說(shuō)，馬斯洛所指出了著名的需求層次論，幫助我們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中可能存在需要得到而沒(méi)有得到的滿足。例如，關(guān)注滿足，成就滿足，認(rèn)可需求等內(nèi)在心理因素的影響。羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》中也指出了教育環(huán)節(jié)中需要注意的人本要素，明確提出了人具有天生的學(xué)習(xí)知識(shí)的潛能，真正有意義的學(xué)習(xí)只有在和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與下才能切實(shí)發(fā)生的觀點(diǎn)，減少被動(dòng)防御性學(xué)習(xí)［1］。這使我們意識(shí)到，教師在教學(xué)過(guò)程中要充分理解學(xué)生，保護(hù)學(xué)生自我形象，要充滿情感關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，要認(rèn)識(shí)到個(gè)體學(xué)習(xí)者的重要性，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求和個(gè)人情感變化，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知作為每一個(gè)教師需要學(xué)習(xí)的心理學(xué)知識(shí)，把鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的自我選擇和自我責(zé)任感作為教師重要的教學(xué)策略，從而為具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造最佳條件。

二、從結(jié)構(gòu)主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變

結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)研究在20世紀(jì)60年代最為興盛，主要以索緒爾，斯金納和美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家布龍菲爾德為主要代表人物。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)受心理學(xué)的影響較大，布龍費(fèi)爾德就認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)是心理學(xué)中行為主義的分支。把語(yǔ)言習(xí)得看作是一種與其他任何生物行為無(wú)本質(zhì)區(qū)別的行為，否認(rèn)語(yǔ)言的思維意識(shí)性。從結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言觀出發(fā)，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是通過(guò)一連串的“刺激——反映——強(qiáng)化”來(lái)完成，即布龍費(fèi)爾德提出的一個(gè)著名公式：S→r……s→R

S指外部刺激，r指語(yǔ)言的替代反映，s指語(yǔ)言的替代刺激，R指外部的實(shí)際反應(yīng)。從公式中不難發(fā)現(xiàn)，布龍費(fèi)爾德把學(xué)習(xí)語(yǔ)言看作是不間斷的練習(xí)和情境中不斷重復(fù)的過(guò)程。因此，從經(jīng)濟(jì)原則的考慮，教師在課堂上主要分析句型結(jié)構(gòu)并反復(fù)演練，給與學(xué)習(xí)者正確的語(yǔ)言刺激，糾正錯(cuò)誤的語(yǔ)言反映，以此來(lái)形成習(xí)慣定式。這樣，布龍費(fèi)爾德認(rèn)為［2］，在語(yǔ)言教學(xué)中我們應(yīng)該首先從教發(fā)音入手，而不要過(guò)多地注意文字形式，語(yǔ)言教學(xué)強(qiáng)調(diào)練習(xí)和不斷重復(fù)的重要性，而不用過(guò)多關(guān)注語(yǔ)法理論學(xué)習(xí)。在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言觀的指引下，傳統(tǒng)教學(xué)觀中教師的主宰地位得以減弱，不像在語(yǔ)法-翻譯教學(xué)法中，教師類似于傳教士一樣，把自己所掌握的知識(shí)內(nèi)容不容置疑地教授給學(xué)習(xí)者，教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中是主角，權(quán)威性不可侵犯。而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀，因聽(tīng)說(shuō)能力的側(cè)重，以及教學(xué)設(shè)備的不斷完善，學(xué)生對(duì)教師的依賴性大大減弱，但中心地位仍未動(dòng)搖。在教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)課堂教學(xué)的操縱痕跡，示范作用明顯。隨著與之相反的建構(gòu)主義理論在80年代的提出，備受質(zhì)疑的行為主義教學(xué)理念被全面顛覆。建構(gòu)主義教學(xué)模式的思想來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想為代表。皮亞杰和布魯納等人的認(rèn)知觀點(diǎn)，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)。認(rèn)知信息加工理論一個(gè)最重要的術(shù)語(yǔ)是“建構(gòu)”（construction），即認(rèn)知過(guò)程是建構(gòu)性質(zhì)的，從這一角度來(lái)說(shuō)教育教學(xué)要富有個(gè)體意義，真正有效的教學(xué)是建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解的基礎(chǔ)上，也就是說(shuō)應(yīng)該把為學(xué)習(xí)者提供富有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為教師的職責(zé)，由他們自己從中建構(gòu)知識(shí)，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。此外，建構(gòu)是因人而異的。學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)決定哪些周圍事物對(duì)它具有個(gè)人意義，每個(gè)人對(duì)世界的個(gè)人理解都是建立在他個(gè)人過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，因此，學(xué)習(xí)分有意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)，有價(jià)值的學(xué)習(xí)不是對(duì)現(xiàn)成事實(shí)的接受，而是新的個(gè)人意義和個(gè)人理解的建立。既然學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，教師就應(yīng)該做出更多的努力使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，使之主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去，并且從個(gè)人方面獲得體驗(yàn)外部世界的能力。那么，在認(rèn)知框架下的學(xué)習(xí)觀又將對(duì)教師的角色有什么樣的影響？我們應(yīng)該對(duì)二語(yǔ)課堂中教師的角色給以怎樣的重新認(rèn)識(shí)和定位呢？

三、二語(yǔ)課堂教學(xué)中教師角色的重新定位

教學(xué)理論的發(fā)展使教師在課堂教學(xué)的角色呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的，多重的，復(fù)雜的位置轉(zhuǎn)換，但這種轉(zhuǎn)換并不是隨意的，盲目的，無(wú)規(guī)律可循的［3］。無(wú)論其角色如何轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)始終不會(huì)改變。在這里，筆者依據(jù)對(duì)教學(xué)理論的研究，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)，對(duì)二語(yǔ)課堂教師角色的重新定位作以下論述。

（一）學(xué)習(xí)者

把教師看作為課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者之一是基于以下思考。首先，任何人知識(shí)的深度及廣度都是有限的，不可能達(dá)到對(duì)知識(shí)的窮盡。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師的“教”的過(guò)程在很大程度上也是“學(xué)”的漸進(jìn)，教學(xué)相長(zhǎng)就是這個(gè)道理。這種“學(xué)”不僅是自身知識(shí)體系的完善，更多是對(duì)已知事物的再認(rèn)知和感悟。希昂提出了“反思性從業(yè)者”（reflective practitioner）的概念，指出人們并非在任何情況下都是先思后行，而是邊行邊思和自發(fā)作出行動(dòng)決定，即所謂“行動(dòng)中的理論”［4］。由此可見(jiàn)，教師在二語(yǔ)課堂教學(xué)中是行，思，學(xué)的統(tǒng)一。其次，教師把自我定義為學(xué)習(xí)者的同時(shí)，也就確立了在知識(shí)學(xué)習(xí)層面上的教和學(xué)的平等關(guān)系。二語(yǔ)課堂教學(xué)中的學(xué)是交互式的雙向?qū)W習(xí)過(guò)程，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)言教師的挑戰(zhàn)不僅僅是來(lái)自于教材，而更多的是來(lái)自于作為認(rèn)知個(gè)體的學(xué)習(xí)者，并在與之討論的過(guò)程中對(duì)以往知識(shí)內(nèi)容形成新的理解和詮釋，這不能不說(shuō)是受益于學(xué)習(xí)者的參與。換句話說(shuō)，我們?cè)趯W(xué)生身上也同樣能夠?qū)W習(xí)很多知識(shí)。

（二）課堂教學(xué)組織者

把語(yǔ)言課堂上教師的角色定義為組織者是教學(xué)中心從“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”的具體體現(xiàn)。組織者的概念可以從兩方面來(lái)理解：一方面，它確立了教師在二語(yǔ)課堂教學(xué)的工作重心，即在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生中所起到的輔助協(xié)從作用；另一方面，它確立了整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的中心地位。把教師定義為組織者的意義是十分重要的，回顧20世紀(jì)50年代的外語(yǔ)教學(xué)界，教師主宰在教學(xué)的主要方面和過(guò)程。教學(xué)目的的確立，內(nèi)容的選擇，方法的運(yùn)用以及教學(xué)進(jìn)度的控制等等都以“教”為取向［5］。不難看出傳統(tǒng)教學(xué)觀的結(jié)癥所在，教學(xué)過(guò)程往往都呈現(xiàn)單一的，靜態(tài)的，以量為主的特征。不考慮個(gè)體學(xué)習(xí)者參與課堂教學(xué)的重要性，忽視了學(xué)習(xí)者的心智過(guò)程。課堂教學(xué)多以知識(shí)的多少作為評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)，缺少師生，學(xué)生之間的交流互動(dòng)，課堂氣氛呆板、沉悶等。而教師作為課堂教學(xué)組織者的意義就在于要組織學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，使之成為教學(xué)內(nèi)容的主體，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事，并把本屬于他們的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間移交到他們自己的手中。就真正的語(yǔ)言課堂教學(xué)而言，組織者的定義更為寬泛。其中包括教師是課堂學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方法和解決問(wèn)題的策略；課堂教學(xué)的評(píng)估者，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和效果做出即時(shí)反思和及時(shí)反饋；課堂學(xué)習(xí)的監(jiān)控者，關(guān)注因?qū)W習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)環(huán)境給學(xué)習(xí)者所能造成的焦慮、茫然、懈怠等情感因素，鼓勵(lì)其積極，穩(wěn)定，樂(lè)觀地對(duì)待問(wèn)題，以提高學(xué)習(xí)效率?？傊S著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段的不同，教學(xué)方法的相應(yīng)改變，教師作為組織者角色的概念也會(huì)不斷變化，我們要?jiǎng)討B(tài)地看待教師課堂角色這種多邊的，不斷重疊的角色問(wèn)題。但無(wú)論我們?cè)鯓佣x教師組織者的角色，其根本目標(biāo)是不會(huì)改變的，那就是努力提高學(xué)習(xí)者課堂教學(xué)的“主人”意識(shí)，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，建構(gòu)出安全，可靠，準(zhǔn)確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境和心境，為學(xué)習(xí)者更好、更高效的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

（三）中介者

語(yǔ)言教師在課堂教學(xué)的中介作用是非常明顯的，中介作用指的是在學(xué)習(xí)過(guò)程中有重要意義的干預(yù)和影響，費(fèi)厄斯坦把學(xué)習(xí)中起中介作用的人物叫做中介者，并提出了包括社會(huì)文化，自我控制，學(xué)習(xí)情境在內(nèi)的12種加以中介的方法。對(duì)中介作用理論的研習(xí)，引發(fā)了我們對(duì)教師中介角色的思考。首先，中介者在二語(yǔ)課堂教學(xué)上的扮演者既是教師，教師的中介角色不僅僅指教師處于學(xué)習(xí)者與客觀世界之間的空間位置，而更要強(qiáng)調(diào)的是為學(xué)習(xí)者提供真正的富有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，它與簡(jiǎn)單的信息傳遞有著本質(zhì)的區(qū)別。其次，中介角色是課堂教師賦予教師的職責(zé)，我們有責(zé)任幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)處理問(wèn)題，學(xué)會(huì)處理問(wèn)題的方法和策略以及應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題所需要的知識(shí)內(nèi)容。再次，中介角色需要教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與，體現(xiàn)教師與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)狀態(tài)，體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。最后，強(qiáng)調(diào)反饋?zhàn)饔?，除學(xué)生對(duì)教師意圖，學(xué)習(xí)目的的積極反饋之外，教師也要對(duì)學(xué)生的需求意愿做出及時(shí)反饋。此外，我們還要注意到，二語(yǔ)課堂教學(xué)中的中介作用是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)完成，所有的引導(dǎo)，啟發(fā)，反饋都是通過(guò)外語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，教師要特別注意個(gè)體學(xué)習(xí)者的差異，以利而導(dǎo)，循序漸進(jìn)。

（四）后續(xù)學(xué)習(xí)的媒介

后續(xù)學(xué)習(xí)的重要性在于體現(xiàn)終身教育的理念。學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)的媒介呈現(xiàn)多樣性的特征，諸如，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、遠(yuǎn)程教育、多媒體等。二語(yǔ)課堂中教師也同樣具有后敘學(xué)習(xí)媒介特征。我們知道，課本知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。隨著社會(huì)的發(fā)展，還會(huì)有更合理的解釋。建構(gòu)主義先驅(qū)者之一，喬治·凱利（G.Kelly）認(rèn)為，每個(gè)人都像“科學(xué)家”一樣不斷尋求對(duì)周圍世界的解釋，從事自己的個(gè)人試驗(yàn)，建構(gòu)假設(shè)，積極的尋求驗(yàn)證，從而建立起他對(duì)所處環(huán)境和所交往的人的認(rèn)識(shí)［7］。所以，教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分析，理解和運(yùn)用知識(shí)的能力，為學(xué)習(xí)者的后續(xù)學(xué)習(xí)提供方法和材料，不能把知識(shí)作為想當(dāng)然的東西教給學(xué)生，不要以教學(xué)者對(duì)知識(shí)的理解方式作為讓學(xué)習(xí)者接收的理由。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接收，只能由他自己來(lái)建構(gòu)完成，通過(guò)自我的不斷學(xué)習(xí)使知識(shí)結(jié)構(gòu)得以完善，以他們自己的不斷學(xué)習(xí)來(lái)分析知識(shí)的合理性。因而教師在課堂教學(xué)過(guò)程中不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者，還應(yīng)該是后續(xù)知識(shí)的媒介（mediator）。二語(yǔ)課堂教師的媒介特征體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和提供后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容上，這種媒介作用不是單一的，一致性的。非單一性指的是除后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容外，還應(yīng)為學(xué)習(xí)者后續(xù)策略給以指引。非一致性指的是后續(xù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)不應(yīng)該是群體性的，要把學(xué)習(xí)者當(dāng)作獨(dú)立的個(gè)體看待，重認(rèn)知也要重情感。簡(jiǎn)而言之，課堂教學(xué)不應(yīng)局限在教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)和講解上，教師還要給學(xué)習(xí)者提供更為寬泛的認(rèn)知視角，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力，豐富學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)熱情，為全人教育做出不懈努力。

誠(chéng)然，對(duì)二語(yǔ)課堂中教師的角色和作用的定位仍處于不斷的探索和探討之中，隨著教學(xué)理論的發(fā)展和演變還會(huì)有新的理解和解釋，但不管教師的角色如何改變，教師在課堂教學(xué)中的地位是不可替代的。同時(shí)，我們也看到語(yǔ)言教學(xué)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，也客觀地需要?jiǎng)?chuàng)新和靈動(dòng)，并隨之理論的發(fā)展和科技手段的介入，呈現(xiàn)出前進(jìn)的態(tài)勢(shì)。此外，語(yǔ)言教學(xué)畢竟是與人有關(guān)的活動(dòng)，我們很難一次性給二語(yǔ)課堂教師角色給出最終結(jié)論，但我們相信課堂教學(xué)中教師的角色和地位不會(huì)減弱，會(huì)在新的角色定義上發(fā)揮更大的作用。

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