個性化閱讀引導方法探析

鄭欣兒 吳中勝

（贛南師范學院 文學院，江西 贛州 341000）

個性化閱讀在《語文課程標準》（簡稱新課標）中提出的關于閱讀教學的一個新型理念?！缎抡n標》中指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”它對教師對學生的閱讀指導提出了更高的要求，要求老師不能只作為傳授者，教師應發(fā)揮啟發(fā)和引導的作用。教師要關注學生主體的發(fā)展，并且在新課標中明確提出不應將老師自身的理解和分析來代替學生的閱讀實踐。

一、教學誤區(qū)

由于對新理念的理解不全面、不深刻，一些老師將個性化閱讀等同于“個性”閱讀，過分強調學生自主的閱讀感受，不加引導，因而產生了這樣一些誤區(qū)：

（一）自由化失度。一些老師認為，要想獲得自主的閱讀體驗，教學氛圍是基礎。只有在一個完全放松，沒有任何約束的環(huán)境里才能最大限度地激發(fā)學生的閱讀興趣，將他們最真實的閱讀體驗調動起來。因而以課堂上學生的自由度和學生的活躍程度作為評價的首要標準，陷入了一個熱鬧的怪圈，讓人感覺到課堂熱火朝天，學生七嘴八舌，而教學中心不明確，最終導致教學目標尚未實現(xiàn)，而課堂紀律卻早已失控。

（二）過度尊重導致不敢糾正。新課標的一個重要理念就是學生的主體性地位的轉變，其指導思想的變化使部分人走向極端。學生作為主體似乎意味著學生就是上帝，只要是學生獨立得出的看法和體驗就不能給予否定，似乎一進行糾正就會影響孩子主體性的發(fā)揮，一否定就會挫傷學生的閱讀積極性。老師成了好好先生，明明有深刻的見解與有理有據的分析卻不敢進行引導，一堂課下來，教師被邊緣化，學生的所有觀點都正確，這反而使更多的學生陷入了迷惘。

（三）共性和個性的不平衡。文本閱讀的過程中會激發(fā)學生的閱讀感受，進而產生閱讀的共鳴，這些共鳴往往具有人類情感和思維的共性，這種共性的存在是顯而易見不可回避的。共性的認同并不代表個性的泯滅。不少老師為了追求個性化的體驗，重視個別的獨特理解，而將一些共性的見解淡化，導致一些學生盲目追求個性表達，忽略共性的認識。

二、如何開展個性化閱讀引導

基于以上的現(xiàn)象，老師究竟應該采用何種方法引導？怎樣才能在文本內容理解的基礎上激發(fā)學生的閱讀體驗，挖掘文章的深刻內涵，進而幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀呢？筆者將從案例出發(fā)，簡單論述以下三種方法：

（一）提取富有哲理意味的言語，通過設想不同的情景深化理解。

哲表示智慧，理表示真理，哲理性就是智慧與真理的性質。作者常常將表述不出的意味用一句哲理性的言語概括，給了一個看似充實的結尾，卻給讀者留下了無限的想象空間。在語文教學的閱讀中，抓住這種具有深意的句子，讓學生設想不同的情景可以有效地開拓學生的思維，在推理中加深對文章的理解。

1.抓住哲理性的句子。在《邊城》一文中翠翠作為文章的女主人公，作者并沒有給出明確的結局。只是用一種富有哲理性的語言為讀者開拓了想象的空間。這并不是一個簡單的結尾，這之間關系著作者“邊城”世界的生命力，關系著“邊城”是否能保存它的質樸而不被世俗化所侵蝕。老師引導學生改寫文章的結尾，讓學生自由選擇，分別以“這個人永遠沒有再踏上翠翠的渡船”和“這天晚上又響起了那首熟悉的歌”為首句敘寫結尾。在續(xù)寫前一個結尾的學生反復從文章中尋找他不回來的理由，從文章的細節(jié)中尋找他不回來的理由，可在續(xù)寫時，學生對事態(tài)的發(fā)展起了疑惑，如果，儺送不回來找翠翠，那他會和誰成親？按照前文交代的，只能是接受團總的新磨坊，然而，如果他接受這種安排又何必要躲開？儺送到底要躲誰？怎樣的結局才能躲過？這幾個問題的自然反問就引起了學生重新閱讀課文的沖動，從而達到深入的理解。

2.抓住哲理性的詞語。在《走一步，再走一步》中“我”在父親的指引下一步步爬下了懸崖，當“我”投入父親的懷抱時，他沒有對作者的心理詳盡地進行敘述，相反，他采用了簡潔的語句，一語帶過，僅僅用“啜泣”一詞涵蓋了所有的心理活動?！班ㄆ笔浅橐?，抽抽搭搭的哭。看似簡單的一個詞，卻有深刻的含義。為什么不能換成“哭”，而是采用“啜泣”？人在什么情況下會選擇啜泣？是喜極而泣？是惶恐后的鎮(zhèn)定？是委屈后的爆發(fā)？多種選擇都涵蓋在“啜泣”一詞中，給學生各種選擇，讓他們在前文中尋找能夠支撐自己行文的依據。

（二）改變敘述視角，啟發(fā)學生的換位思考。在課文的記敘中作者常用第一、第三人稱敘述，或將個體化為其中的隱形或顯性角色對事、理、物詳細地闡述，往往在其中已經滲透了作者本人的正誤判斷和論述。隨著文本的閱讀，學生的思路隨著作者的觀點逐步深入。文本的論述越多，作者的觀點就越加明晰，學生就越能把握作者的寫作意圖。學生無形中就已經陷入作者的觀念中，難以抽身，更難站在文本的其他角度去更為全面的觀察和解讀。這時如果教師引導學生改變敘述視角，從文本的其他角度解讀，那學生便能從文本的深處看到一個立體的世界，從而激發(fā)學生創(chuàng)新性的解讀能力。

1.選擇“反面角色”角度敘述，打破慣性思維。如在《宋定伯賣鬼》一文中，作者在字里行間都將宋定伯定位為積極的角色，通過動作、語言、神態(tài)等描述，將宋定伯塑造成一個智勇雙全的英雄人物形象，成為文章的第一主角。學生也被其超凡的形象和奇特的際遇所吸引，在描述宋定伯形象時多用褒義詞匯來形容，溢美之詞層出不窮，整堂課幾乎成了褒義辭藻積累課。教師往往將宋定伯形象總結作為文章的最后結尾，這固然是一種形式，然而，這樣一堂教學課就無法激發(fā)學生獨立解讀的能力，忽略了學生的創(chuàng)新性能力的發(fā)揮。假設教師在學生充分理解宋定伯形象之際，將題目轉變?yōu)椤侗毁u》，用哭訴的口吻，以鬼作為敘述的主角，讓學生接著老師的口吻訴說相同的一件事，學生將會發(fā)現(xiàn)一種全新的世界。設計“鬼的控訴”一環(huán)節(jié)，無形中將學生的位置轉變，從閱讀者轉化為講解者，從贊頌方轉化為控訴方，轉化自然，學生在無意中就學會了換位思考，增強了文本的解讀能力，啟迪了創(chuàng)造性思維。

2.從“配角”角度敘述，拓寬學生的思維面。在《走一步，再走一步》中，將大量的筆墨集中在兒子和父親身上，略寫兒子的同伴們。文章采用這樣的手法是必要的，也是巧妙的，詳略得當。教師不妨引導學生站在兒子的同伴的角度，更加貼近孩子的心靈，讓孩子站在朋友的角度上去觀察和思考這件事情。采用客觀公正的態(tài)度，如實記錄下事情發(fā)展的始末，對比客觀記錄和主觀體會之間的區(qū)別，從中反思文章中的人物的行為是否得當，是否有更好的辦法去解決問題。在反思的過程中更加思辨，更成熟地思考問題。

（三）從矛盾的情節(jié)或者人物上尋求深層解讀。隨著學生年齡的增長，簡單的臉譜化的人物形象和單純的正確與錯誤之分已經很難滿足學生的審美需求。從學生的個人成長角度而言，幫助學生全面還原人物本身的個性，引導學生全方位了解人的復雜性也是人文性的表現(xiàn)之一。因而，在課文的講解上也更需要關注立體化的人，避免將人物簡單化符號化。這種復雜的充滿矛盾的個體或者情節(jié)更需要老師引導學生投入更多的精力去剖析，在步步推理中揭示主旨。

1.從矛盾人物入手，解讀文章的深刻內涵。在《祝?！芬晃闹?，祥林嫂是一個典型的悲劇人物，被認為是封建禮教的犧牲品?？杉毧聪榱稚瑓s發(fā)現(xiàn)一個可笑的現(xiàn)象。她是一個典型的封建勢力的維護者，她時時刻刻按照封建禮教的要求來要求自己，卻被世俗封建維護者束縛，最后成了封建禮教的犧牲品。這樣一個環(huán)狀循環(huán)成為一個矛盾的統(tǒng)一體。祥林嫂不被魯鎮(zhèn)接納的現(xiàn)象令人疑惑：她對其社會文化秩序似乎并不構成威脅。譬如，她對于“代表了全部封建宗法的思想和制度”的政權、族權、夫權就形不成任何實在的危險。①然而這個一心為了維護封建禮教的忠厚人，卻被看成多余的東西，最終為之犧牲。這其中矛盾的根源究竟在哪里？對矛盾的層層疊疊剖析給學生提供了創(chuàng)造思考的梯度，從而誘導學生深入挖掘。

2.從矛盾的情節(jié)分析，找出荒謬點深化理解。在《一滴水換一滴眼淚》中，加西莫多因受養(yǎng)父的唆使去搶艾絲美拉達，這一荒唐的舉動被路過的弗比斯制止，并乘機逮捕了加西莫多。加西莫多因罪行嚴重受到了鞭刑的處罰，這一重大事件吸引了眾多民眾來觀看，中間穿插了各種各樣的人對加西莫多的辱罵。再正常不過的觀看刑場的過程中，卻存在一個不可思議的謬論。人們不停地對加西莫多進行謾罵，最多的指向是他的外貌丑陋，地位低下，卻唯獨不指責他強搶艾絲美拉達的錯誤。人們?yōu)槭裁床恢肛熌兀孔詈唵蔚脑蛟谖闹幸呀浾f過包括犯人本人都不知道他為何受刑。人們將受刑作為一種戲劇去欣賞，卻喪失了刑法最根本目的——教育民眾，懲罰犯人。這場荒謬的觀刑成了鬧劇，深入分析這一矛盾情節(jié)，才能體現(xiàn)這篇小說的反諷效果。

注釋：

①王麗編.中學語文名篇多元化解讀［M］.廣東教育出版社，2006.6，第一版：47.

［1］ 陳雪峰，艾永梅．新課程下的小學閱讀教學探究［J］.教育感悟，2008（1）．

［2］ 尹奎良，楊福強，任美玉，任永剛．個性化閱讀教學初探［J］.中小學教材教學，2005（01）．

［3］ 王麗．中學語文名篇多元化解讀［M］.廣東教育出版社，2006（01）．