教學(xué)倫理的缺失與重建

● 伍俏玲

教學(xué)是一項(xiàng)富有道德理想和倫理使命的善的活動(dòng)。[1]它不僅要遵循科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而且要符合倫理原則。[2]然而，實(shí)踐中的教學(xué)活動(dòng)越來越脫離倫理價(jià)值的審視，教師僅關(guān)注教學(xué)的有效性，忽略對教學(xué)過程的倫理叩問，“這樣教是否具有德性”這個(gè)問題長期被懸空，由此導(dǎo)致了教學(xué)倫理在實(shí)踐中的缺席，恐嚇、強(qiáng)迫、冷漠話語等有違德性的所謂教學(xué)行為長期存在。探析現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)倫理缺失問題，可為德性教學(xué)的重建提供可能。

一、教學(xué)倫理缺失的現(xiàn)實(shí)觀照

在作為道德活動(dòng)的教學(xué)中，教師一些哪怕是細(xì)微的行為都蘊(yùn)涵著倫理意義，對學(xué)生品格的養(yǎng)成與心智的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生或隱或顯的影響。[3]然而實(shí)踐存在大量善性缺失的所謂教學(xué)行為，嚴(yán)重影響了學(xué)生的發(fā)展，最為普遍的是壓縮課程計(jì)劃，簡化教學(xué)目標(biāo)，過度控制教學(xué)過程，僵化教學(xué)評價(jià)，教學(xué)冷暴力話語流行。

（一）課程計(jì)劃被壓縮，全面發(fā)展目標(biāo)遭擱置

課程計(jì)劃開設(shè)的科目是為學(xué)生的全面發(fā)展奠基的。然而在教學(xué)實(shí)踐中，課程計(jì)劃被更改、壓縮是常有之事。學(xué)生被臨時(shí)告知某些課程需作調(diào)改，多是體藝課改成文化課，這種變改在復(fù)習(xí)備考期間成為常態(tài)。針對個(gè)體隨意減縮課程的現(xiàn)象也很常見，如在上課時(shí)罰違紀(jì)學(xué)生到教室外面站，文化科教師剝奪調(diào)皮學(xué)生上體藝課的權(quán)利以作懲罰等。教師妄自篡改課程計(jì)劃，壓縮課程內(nèi)容，實(shí)質(zhì)上是把全面發(fā)展目標(biāo)擱置曬邊，這不但違反了國家教育法規(guī)的相關(guān)規(guī)定，且容易引發(fā)兒童倦學(xué)厭學(xué)情緒，它蘊(yùn)含的教育影響是負(fù)面的。究其原因，應(yīng)試教育難辭其咎。在應(yīng)試文化的倫理背景下，學(xué)校對教師績效的管理與學(xué)生的考分掛鉤，成績成了考量教師業(yè)績的主要依據(jù)，與評優(yōu)晉升直接掛鉤。這在教師群體中滋長了追逐高分的內(nèi)迫力，以壓縮體藝課程來延長主科的學(xué)習(xí)時(shí)間是常用之舉，也是得到了學(xué)校管理層默許的促學(xué)生考高分的合法途徑。

（二）教學(xué)目標(biāo)遭簡化，三維目標(biāo)整合被懸空

基礎(chǔ)教育課程改革要求把知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)合理整合并落實(shí)到教學(xué)過程中。然而這在現(xiàn)實(shí)中執(zhí)行得并不理想。首先是主科課程的教學(xué)目標(biāo)遭簡化而呈扁平狀，具體表現(xiàn)為教者只關(guān)注靜態(tài)知識的憶記，強(qiáng)調(diào)書面考核技能的訓(xùn)練，教學(xué)內(nèi)容單薄枯燥，只圍繞考試內(nèi)容作機(jī)械訓(xùn)練，教材不要求考核的內(nèi)容，不練甚至不教。其次是體藝課程的教學(xué)目標(biāo)含混不清，學(xué)生習(xí)得的藝術(shù)類知識與技能呈零散皮毛狀。上述種種有意無意懸空三維目標(biāo)的整合與實(shí)施、單向度化學(xué)習(xí)目標(biāo)的做法，不但忽視了科目內(nèi)容寄寓的倫理價(jià)值目標(biāo)，并且狹隘化了學(xué)生的精神空間，有違教學(xué)的德性要求。因?yàn)闀婵己耸且造o態(tài)知識與技能為主的，題海戰(zhàn)術(shù)在某種程度上使得即使是思維能力平平的學(xué)生也能夠取得某個(gè)域限范圍內(nèi)的學(xué)業(yè)成就，故大搞題海戰(zhàn)術(shù)，忽略學(xué)習(xí)過程與方法，無視學(xué)習(xí)中的情感體悟，自然成為教師追逐分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)之舉。

（三）教學(xué)過程控制過度，自主學(xué)力培養(yǎng)遭忽視

在教學(xué)過程中，很多教師秉持著知識壟斷者的角色，對教學(xué)進(jìn)行過度控制，以致學(xué)生的自主學(xué)力培養(yǎng)遭到忽視。其一是多媒體課件的泛濫使用導(dǎo)致了對學(xué)習(xí)活動(dòng)的僵化控制。教師頻頻使用課件，學(xué)生只能按照已設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序亦步亦趨地學(xué)，動(dòng)態(tài)生成的資源、逸出設(shè)計(jì)框架的思考均被有意滑掠，這不但束縛了學(xué)生思維的發(fā)展，而且架空了自主學(xué)力的培養(yǎng)。其二是對教學(xué)時(shí)間的過度控制。為了使學(xué)生更準(zhǔn)確地記憶考試內(nèi)容，教師會(huì)布置大量囿于教科書的抄寫作業(yè)，剛性的課堂管理延伸到課外，造成了對課外活動(dòng)的隱性控制。這不但異化了學(xué)習(xí)時(shí)間，損耗學(xué)生的精神與心力，而且潛隱地剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與權(quán)利，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)成了一句空話。如此種種對教學(xué)過程進(jìn)行的過度控制，本質(zhì)是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的不信任，置自主學(xué)力的培養(yǎng)于不顧，是典型的教學(xué)倫理缺失行為。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，在以剛性考分論英雄的應(yīng)試教育氛圍中，教師只關(guān)注需要考核的知識量，無視知識的獲得過程，由此缺失了對學(xué)力培養(yǎng)的關(guān)注。

（四）教學(xué)評價(jià)單維僵化，多元潛能發(fā)展被忽略

教學(xué)評價(jià)指引著教學(xué)行為，教學(xué)行為又引導(dǎo)著學(xué)生潛能的發(fā)展。當(dāng)前主要的評價(jià)方式還是書面檢測，它主導(dǎo)的教學(xué)行為是培養(yǎng)以記憶力為主的認(rèn)知能力，適合考核的認(rèn)知類目較有限，能檢測到的心智維度較單一，學(xué)生的非考核類潛能培養(yǎng)在實(shí)際中被邊緣化。加之，受效率、公平等理念啟引，書面測評在當(dāng)下有側(cè)重標(biāo)準(zhǔn)答案、加大客觀題量的趨勢，實(shí)際操作顯僵化，學(xué)生尋求首肯答案的單向度思維凸顯，創(chuàng)新精神正漸趨消隱。此外，書面檢測的批改現(xiàn)多采用流水作業(yè)式操作，教師只見答案不見人，對個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏整體觀照與評價(jià)能力，檢測后的輔導(dǎo)多集中于對少得分的知識點(diǎn)作僵滯重復(fù)，這導(dǎo)致教學(xué)過程更為機(jī)械，學(xué)生非考核類潛能的發(fā)掘更無望。教學(xué)評價(jià)的單維劃一與操作僵化，導(dǎo)致教與學(xué)的心力都圍繞著靜態(tài)的評價(jià)內(nèi)容高度聚焦，學(xué)生多元發(fā)展的潛能遭到了忽略。

（五）教學(xué)冷暴力現(xiàn)象普遍，學(xué)生人格尊嚴(yán)受傷害

教學(xué)冷暴力是指教師用挖苦諷刺的話語中傷學(xué)生，令其人格尊嚴(yán)受傷害。當(dāng)下的校園冷暴力現(xiàn)象較為普遍，如隨意侮辱學(xué)生或貼標(biāo)簽，“你有病呀”、“腦子有問題！”等成為某些教師習(xí)慣性的評價(jià)話語，隨意用“智力發(fā)展有問題”、“患多動(dòng)癥了”等寓含著病態(tài)性的話語來評判學(xué)生，對學(xué)生與家長均造成不同程度的心理傷害，部分教師甚至給學(xué)生起綽號，以綽號來稱呼學(xué)生，一些教師對調(diào)皮學(xué)生威脅取消評先進(jìn)資格，剝奪他們參加文體活動(dòng)權(quán)利等，不一枚舉。教學(xué)冷暴力常與教師不恰當(dāng)?shù)匦惺棺约旱膭駥W(xué)權(quán)力有關(guān)。在傳統(tǒng)教學(xué)倫理規(guī)約下，教師是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要責(zé)任者，對學(xué)生享有絕對的控制權(quán)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上有所懈怠，或?qū)λ鶄髦馈⑺谥畼I(yè)理解得不透徹時(shí)，百般勸學(xué)在所難免。如遇上頑劣或個(gè)性異常的孩子，勸學(xué)屢不見效是常有之事。如教師不懂得控制情緒，訓(xùn)導(dǎo)話語就激憤，因而容易出現(xiàn)傷害學(xué)生心靈與人格的言行，教學(xué)過程中的德性被遮蔽，教學(xué)的善性品質(zhì)逐漸疏離。

二、教學(xué)倫理重建之思考

教師對教學(xué)過程與方法蘊(yùn)含的倫理價(jià)值缺乏敏感，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中教學(xué)倫理的缺失，它摧毀了教育理想，遺落了人文關(guān)懷，違反了教育作為善性事業(yè)的原則。因此，重建教學(xué)倫理，引導(dǎo)教學(xué)朝著求真向善的方向前行，乃當(dāng)務(wù)之急。

（一）給傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀注入時(shí)代內(nèi)涵

在我國傳統(tǒng)的教學(xué)倫理文化中，教師在“天地君親師”序列中位居尊者，“師道尊嚴(yán)”“教不嚴(yán)，師之惰”等倫理觀念根深蒂固，由這些觀念主導(dǎo)的教學(xué)行為與當(dāng)代教學(xué)倫理倡導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐常會(huì)相互沖突。故教育工作者要辯證看待傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀，澄清一些似是而非的觀點(diǎn)，堅(jiān)守教學(xué)善性立場，給傳統(tǒng)教學(xué)倫理注入時(shí)代特質(zhì)與元素。首先，教師要清楚倫理觀在不同時(shí)代應(yīng)有不同的解讀。例如，師道尊嚴(yán)在傳統(tǒng)中凸顯的是教師的權(quán)威與學(xué)生的服從，在當(dāng)代應(yīng)該是孩子天然的向師性與求知欲成就了教師的自然權(quán)威，它鞭策著教師修煉人格學(xué)養(yǎng)，以發(fā)揮言傳身教的影響，唯此才能發(fā)揮其對實(shí)踐的指引作用。其次，教師要勇于沖破傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀的定勢思維，以時(shí)代倫理的體現(xiàn)者與承擔(dān)者來從事教學(xué)活動(dòng)。例如，教師在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)面臨道德沖突，遭遇倫理困境。教師對困境的解決方式，會(huì)對孩子的人格與道德發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)而廣泛的影響。[4]故教師應(yīng)有意識地訓(xùn)練自己對倫理困境敏銳的辨別力與即時(shí)決策能力，作決策時(shí)要堅(jiān)守當(dāng)代教學(xué)的倫理立場，警惕傳統(tǒng)倫理觀的負(fù)面影響，克服定勢思維，以善孕育善，以德教化德?？傊?，對傳統(tǒng)教學(xué)倫理中那些刻板與僵化的特質(zhì)，教師需將其置于當(dāng)代文化倫理背景中去理解，突破定勢思維對處理道德困境的影響，無論何時(shí)何地都堅(jiān)持揚(yáng)善棄惡原則，通過教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)真正的師者風(fēng)格、智者情懷。

（二）切實(shí)消除應(yīng)試教育的負(fù)面影響

長期的應(yīng)試教育導(dǎo)致了教師單向度的職業(yè)思維，招致更多追求功利性的教學(xué)效果、規(guī)避善性教學(xué)過程的行為。只有用實(shí)際行動(dòng)消除應(yīng)試教育長期積聚的沉疴，教學(xué)倫理關(guān)懷才有望真正得以重建。確立當(dāng)代的教學(xué)專業(yè)倫理觀實(shí)為當(dāng)務(wù)之急。道德沖突源于觀念，困境解決也有賴于觀念。因此，用適切的教學(xué)專業(yè)倫理觀引導(dǎo)教學(xué)行為，是消解教學(xué)善性缺失的務(wù)實(shí)之策。在觀念的解構(gòu)與重構(gòu)中，教師有必要對考試在教學(xué)中產(chǎn)生的綜合性影響進(jìn)行條分縷析，厘清個(gè)中關(guān)系，利用其積極因素，規(guī)避其消極影響，根除惡性隱患，實(shí)現(xiàn)真正的德性教學(xué)。其次，相關(guān)部門應(yīng)對長期浸染于應(yīng)試氛圍中的學(xué)校作管理導(dǎo)引。制定系列措施，立體地評估辦學(xué)實(shí)效，以引導(dǎo)校園文化建設(shè)，營造多元發(fā)展氛圍。應(yīng)敦促學(xué)校管理者對教師缺德的教學(xué)行為及時(shí)糾偏，杜絕其再現(xiàn)，創(chuàng)造體現(xiàn)教學(xué)善性特質(zhì)的校風(fēng)，以性格鍛造性格，以道德養(yǎng)成道德，把校園建設(shè)成為真正教人向上，導(dǎo)人向善的地方。要改革考核方式，解除學(xué)生考分與教師業(yè)績、辦學(xué)實(shí)效之間的多重利益糾結(jié)，嘗試采用不同的方式甄別人才，探索多渠道、多層面的選拔機(jī)制，為教學(xué)改革提供制度保障。應(yīng)試教育的負(fù)面影響在很大程度上導(dǎo)致了教師教育行為的德性缺失，每一個(gè)教育工作者都應(yīng)對此有所警惕，在教學(xué)活動(dòng)中盡可能堅(jiān)持公正、平等、責(zé)任、義務(wù)、幸福、仁慈、良心、人格等倫理價(jià)值觀，以點(diǎn)滴善行彌消應(yīng)試教育的消極影響，為教學(xué)重新賦予善性特質(zhì)而努力。

（三）加強(qiáng)教學(xué)專業(yè)倫理的研究

理論研究能為實(shí)踐改善提供方向，實(shí)踐探索則為當(dāng)下轉(zhuǎn)變提供具體措施。教學(xué)實(shí)踐的善性缺失，在某種程度上折射出當(dāng)前教學(xué)倫理研究的偏失與滯后。傳統(tǒng)教學(xué)倫理研究等同于師德建設(shè)，前設(shè)是教師個(gè)人職業(yè)道德的提升能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)的德性關(guān)懷。然而有研究顯示教師個(gè)體德性的提升并不必然導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐倫理的改善。[5]同時(shí)，教師職業(yè)道德多只模糊地闡述一般性行業(yè)的綱領(lǐng)性條文，對教師的專業(yè)特性反映不夠，[6]其研究存在明顯的理論化傾向，缺少對教學(xué)倫理的實(shí)證探究，特別是缺少對解決實(shí)踐中的道德困境的指導(dǎo)與措施，由此造成教師對現(xiàn)實(shí)中的道德困境采取消極的規(guī)避措施。[7]加之，現(xiàn)實(shí)中的教師常處于各種沖突與利益得失的誘惑之中，道德良知與道德意志往往需要外力的激發(fā)。[8]教師專業(yè)發(fā)展又存在道德性缺陷。[9]這一切均綜合地導(dǎo)致了教學(xué)過程中弱化或無視道德的教學(xué)行為，同時(shí)也表明教學(xué)實(shí)踐迫切需要教學(xué)專業(yè)倫理的規(guī)約與引領(lǐng)。然而，現(xiàn)代教學(xué)在理論上卻遠(yuǎn)沒有真正確立自身的善惡標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐上也沒有認(rèn)真實(shí)行教學(xué)道德的自我追求和約束，倫理規(guī)范對現(xiàn)代教學(xué)的指導(dǎo)和約束顯得蒼白無力。[10]因此，研究者需要對教學(xué)專業(yè)倫理問題作更為系統(tǒng)深入的理論求證與實(shí)踐探索，既要在理論上為教師如何善性地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)提供指導(dǎo)，又要為教師遭遇的倫理困境提供實(shí)踐的解決技巧與措施，以此引領(lǐng)教師踐行寓含德性的教學(xué)活動(dòng)。

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