幸福在學生評價中的追尋與回歸研究

摘 要 教育的終級指向是人的自由、和諧、全面發(fā)展，并由此產(chǎn)生幸福感。因此，要以促進和激勵學生發(fā)展為目標、采用多元而全面的評價方式、關(guān)注過程、注重實踐創(chuàng)新與學生體驗及由封閉轉(zhuǎn)向開放的評價中回歸幸福。

關(guān)鍵詞 幸福發(fā)展 學生評價 回歸

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A

如果我們要問：“人類主要關(guān)心的是什么？”我們應該能聽到一種答案：“幸福?！弊鳛橐园l(fā)展人為使命的教育活動，它要更好地履行自己的使命——幫助學生“過”上一種“好”生活，就關(guān)涉到“幸?！边@一生活主題。蘇霍姆林斯基認為，“學校的任務(wù)不僅僅在于授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所必備的知識，而且也在于給每個人以個人精神生活的幸?！?。

一、幸福的定義

在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德時代，希臘人想使幸福擺脫偶然性的束縛。他們想用一種獨立于健康、財富和日常生活沉浮的方式來給幸福下定義。感性主義幸福觀將追求快樂和肉體感性欲望的滿足看作是幸福的最高意義。

盡管對幸福的表述各不相同，但就幸福的本質(zhì)而言，它是關(guān)于生活主體的主觀感受，是主體的某種愿望或渴求得以實現(xiàn)或得到滿足時心理上所產(chǎn)生的一種愉悅的體驗和感受，是具體和抽象的結(jié)合、個體和外界的聯(lián)結(jié)。

二、幸福在學生評價中追尋的過程

大學生活應該是幸福的，尤其是在這個物質(zhì)豐裕、科技發(fā)達的時代，大學生活似乎更應該是多姿多彩的，但是，現(xiàn)實中的教育對學生的評價缺乏人文關(guān)懷，一直以靜態(tài)評價為核心的方式存在，重理論輕實踐。當前這種簡單化和唯量化的測試評價不僅不能使學生領(lǐng)悟到教育中幸福的意蘊，反而使教育與生活割裂，學生學習的過程體會不到生活的意義。

隨著知識經(jīng)濟對人的基本素質(zhì)要求的不斷提高，評價的功能不再局限于學生的學業(yè)成績，而更強調(diào)能力的多元性建構(gòu)，重視知行統(tǒng)一，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生各方面的潛能，同時使他們了解自己的學習狀態(tài)，促進學生在原有水平上的發(fā)展，幫助學生認識自我、建立自信。

三、幸?；貧w至學生評價的策略

（一）以促進和激勵學生發(fā)展為目標的評價。

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納提出的多元智能理論認為，每個人除了語言智能、數(shù)理邏輯智能以外，至少還有其他五種智能，比如音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能和自然觀察智能。智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。教師要善于挖掘?qū)W生的優(yōu)勢智能，教育學生要使學生從弱勢智能向優(yōu)勢智能遷移，從而促進學生的發(fā)展。

（二）多元而全面的評價方式。

評價應當盡量把知識的評定跟其他目的結(jié)合起來。只有這樣，才能有效促進發(fā)展，也只有這樣學生才能幸福的發(fā)展?？荚嚥⒎菍W生評價的唯一方式，在評價中可以將考試與考查相結(jié)合。其中考試又可以根據(jù)需要采取書面考試、口頭考試、操作考試的方式，而考查可以在課堂提問、批改作業(yè)、課堂與日常觀察以及階段性考查中來實施。如觀察、記錄、表演、短文寫作、口頭演說、自我展示、學習檔案、閱讀寫作日志、團隊項目合作、人生計劃等都可以作為對學生學習的評價方式。同時應當拓寬評價指標，把學生評價擴展到除知識技能之外的道德品行、人際關(guān)系、學習態(tài)度、興趣特長等方面，且學生科學探究能力、情感態(tài)度與價值觀等方面也應作為評價的一個重要方面。

（三）關(guān)注過程、注重實踐創(chuàng)新與學生體驗的評價。

每個學生都是一個動態(tài)生成的生命體，具有多元的學習方式及學習能力，注重學生本過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，讓學生各項智能的全面發(fā)展及個性才能的充分展示成為評價的組成部分。教育者評價學生，不要僅僅局限于書本的知識，不要依據(jù)學生在課堂教學中知識獲得的多寡與豐歉來評價或判斷一個人的發(fā)展水平。評價也應當貫穿在學習和生活實踐過程中，倡導評價情境化，通過在問題解決情境中讓學生找出解決的途徑和方法，進而形成創(chuàng)新思維模式。

（四）由封閉轉(zhuǎn)向開放的評價。

美國課程理論家斯塔佛爾比姆說過：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”以往對學生學習的評價普遍存在著“對象性思維”，教師和學生都把另一方看作是相對立的客體對象，教師往往處于權(quán)威的地位，掌握著評價一個學生好壞的“生殺大權(quán)”，對學生進行控制、觀察、分析和評價，更多的是診斷、甄別與選拔，看到的似乎都是學生的弱勢與不足，學生則在這種關(guān)系中形成了消極的體驗，感到一種被控制感和無助感。這也就失去了評價之改進和促進學生進一步體驗幸福學習的本義。

四、結(jié)語

幸福最好不要被理解為一種寄希望于未來而獲得的狀態(tài)。當前的幸福與未來的幸福之間不是互不相容的，它甚至可能對未來幸福會產(chǎn)生重要作用。教育過程不應是學生為了今后的幸福而不得不忍受的一個痛苦的過程，而應該是幸福的過程。教育的定位在于追求人生幸福，評價應以個體的幸福體驗為出發(fā)點和參照值，后繼的教育活動才可能朝有助于個體幸福體驗的方向進行。只有讓學生體驗到平等、被尊重的人格尊嚴，在平等的、發(fā)展的、全面的評價觀中成長才能真正體悟到幸福的真諦。

（作者單位：贛南師范學院文學院）

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基著.帕夫雷什中學.教育科學出版社，1983年2月版，前言9.

[2]霍華德·加德納.多元智能.新華出版社，1999年版.

[3]郭麗霞.多元智能理論對學生評價的啟示.西北成人教育學報，2004.1.