淺論文章閱讀和語文閱讀

對文本的解讀是語文教學(xué)的根本，而解讀中引導(dǎo)學(xué)生生成出自我理解，并在理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用語文，這是語文教學(xué)的生命所在。在傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)中，更多的是注重對文本的解讀教學(xué)，注重的是引導(dǎo)學(xué)生對文本的字面意思的理解；而新課改下的語文教學(xué)則提倡對文本的內(nèi)涵進(jìn)行解讀。兩種模式有著不同的操作流程。

一、文章閱讀和語文閱讀模式分析

（一）文章閱讀模式

文章閱讀模式大體分為四個流程，即初讀課文，提出問題；整理問題，進(jìn)入重點；自讀自研，交流反饋；再讀再疑，合作解疑。在文章閱讀模式中，雖然學(xué)生的主體性得到一定的體現(xiàn)，但整體上還是依賴于教師的講解。而且，學(xué)生對文本的解讀還多在教師限定的一些問題范圍內(nèi)進(jìn)行，學(xué)生的自主生成沒有得到最好發(fā)揮。

（二）語文閱讀模式

語文閱讀模式也可分為四個流程，即整體感知課文、理解重點段落、感悟欣賞詞句、積累運用詞句。從這里就不難看出，語文閱讀注重的是從整體到局部的閱讀理解，且注重抓住文章的核心字、詞、句、段來對文本的內(nèi)涵進(jìn)行解讀。首先，在整體感知解讀，教師讓學(xué)生以各自喜歡的方式來閱讀課文，并根據(jù)閱讀過程來表達(dá)出自己的感想；其次，在理解重點段落階段，注重讓學(xué)生從理解和感悟的角度來提出自己所喜歡的段落，并要求說明理由。

不難看出，文章閱讀和語文閱讀都各自有其優(yōu)點，我們不能割裂兩者在教學(xué)中對學(xué)生發(fā)展的作用。文章閱讀注重的是從基礎(chǔ)做起，讓學(xué)生在對文本字面意義理解的基礎(chǔ)上去理解內(nèi)涵，這是必要的；而語文閱讀則從人文性角度出發(fā)，更多注重學(xué)生的自我感悟。相對而言，文章閱讀模式在小學(xué)語文的低年級教學(xué)中應(yīng)用較多，而語文閱讀在高年級應(yīng)用則更廣，但兩者沒有明確的界限。

二、文章閱讀和語文閱讀的優(yōu)點

（一）突出學(xué)生的主體性

兩種閱讀方式都以學(xué)生的讀為主，無論是帶著問題讀還是學(xué)生自讀后的感悟，都將學(xué)生作為讀的主體，這一點難能可貴。當(dāng)學(xué)生以自我的方式而對文本進(jìn)行解讀時，喚醒了他們對文字背后所蘊含意義的理解，是和作者交流的過程。

（二）提高學(xué)生的參與度

當(dāng)課堂下放給學(xué)生時，學(xué)生不再是被動地接受教師所傳授的知識，他們對文本的理解有了更加自由的空間。此時，學(xué)生的思維得到一定自由，能較好地激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)的激情。特別是在小組學(xué)習(xí)中，受好勝心、好奇心的驅(qū)使，當(dāng)一個學(xué)生提出不同理解時，其他學(xué)生也希望自己能在小組中得到表現(xiàn)，這就促使他們自主地去閱讀文本，參與課堂教學(xué)。

二、文章閱讀和語文閱讀的不足

（一）目標(biāo)泛化，落實困難

文章閱讀模式重在對文本內(nèi)容的理解，這就讓語文的人文性無法得到較好落實；同時，問題的提出較少，教學(xué)目標(biāo)沒有得到較好體現(xiàn)。相對而言，語文閱讀雖然能注重對人文性的培養(yǎng)，但限于學(xué)生的理解能力，語文課又容易走入朗讀技巧課的窠臼。在兩種模式中，問題的提出多以學(xué)生為主，雖然這在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，而同時也忽視了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，當(dāng)給學(xué)生的選擇度超過一定范圍后，學(xué)生的選擇就會變成一種無選擇，即學(xué)生因知識基礎(chǔ)的限制而不知道該提出什么樣的問題，對文本閱讀后想說卻不知道該說什么。

（二）組織散亂，講聽難辨

課堂的主體和主導(dǎo)是在有意和無意中進(jìn)行的，換而言之，有意是教師教學(xué)中的預(yù)設(shè)，而無意是教學(xué)中的突發(fā)事件。教學(xué)是生動的，是在預(yù)設(shè)和突發(fā)中進(jìn)行的。在兩種模式中，給學(xué)生的自由如果超過教師主導(dǎo)的限度，教師的組織作用就會被架空，課堂教學(xué)會顯得較為散亂。同時，學(xué)生在閱讀后不知道什么該問、該什么時候問，教師則對講什么、什么時候講較為模糊。

三、實施文章閱讀和語文閱讀的建議

因文章閱讀和語文閱讀都存在目標(biāo)不明、落實不到位和組織散亂、講聽難辨等問題，故在實施閱讀教學(xué)中，一方面教師要注重以問題來明確目標(biāo)的達(dá)成，另一方面要在教師引導(dǎo)下，通過學(xué)生的討論、交流，教師以精講來作為輔助，以提高課堂教學(xué)效率。

（一）以問題來明確目標(biāo)

閱讀中的問題要做到貫穿全篇，緊扣教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。如在《理想的風(fēng)箏》的教學(xué)中，教師要在初讀中讓學(xué)生掌握基本生字詞，然后以下面問題來作為閱讀探究的主線引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。（1）課文寫了哪幾件事？（2）課文中的劉老師是一個怎樣的人?（3）課文題目與課文內(nèi)容有什么聯(lián)系?（4）課文是怎樣表現(xiàn)劉老師這些特點？這樣，在總體目標(biāo)的指導(dǎo)下，學(xué)生在帶著問題去閱讀，目的性加強(qiáng)，發(fā)問也有了可參考的依據(jù)，能更深入到文章中去。

（二）以精講來指導(dǎo)閱讀

在新課改中，很多教師都不再講了，認(rèn)為課堂就是要讓學(xué)生去探究。其實不然，學(xué)生的探究固然能對文章有所理解，但教師的講不僅能對學(xué)生的探究結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，也能拓展學(xué)生的視野。以《第一朵杏花》的教學(xué)為例，學(xué)生在對第三段閱讀后，教師要明確：“習(xí)慣地問”說明竺可楨在堅持長期物候觀測的日子里養(yǎng)成了主動探索、實事求是的科學(xué)精神和態(tài)度。精講更多的是點撥，要堅持“不憤不啟、不悱不發(fā)”的原則，讓學(xué)生在閱讀后有可參考的對象。

語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，是理性和感性的統(tǒng)一，對文章閱讀和語文閱讀的辨析是讓教師們更加清晰地認(rèn)識到語文教學(xué)的本質(zhì)，從而促進(jìn)教學(xué)效率的提高。

（責(zé)編 韋 雄）