論情境式教學(xué)在《文學(xué)概論》課程中的運用

[提 要] 作為高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)的核心基礎(chǔ)課，文學(xué)概論主要講授文學(xué)理論，涵蓋了語言、文學(xué)、創(chuàng)作等課程的很多內(nèi)容，具有高度的抽象性、理論性。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師單向講授為主，這種純理論的灌輸讓文學(xué)概論的教和學(xué)都顯得枯燥和沉悶。情境式教學(xué)的運用將有助于化解文學(xué)概論的抽象性和理論性。

[關(guān)鍵詞] 情境式教學(xué)；文學(xué)理論；情境

[作者簡介]黃春玲（１９７７—），女，南昌大學(xué)共青學(xué)院英漢語言文學(xué)系，講師，文學(xué)碩士；劉慧萍（１９８０—），女，南昌大學(xué)共青學(xué)院英漢語言文學(xué)系，講師，文學(xué)碩士。（江西共青城 ３３２０２０）

本文為院級教改課題最終成果。(課題編號ＧＹＪＧ—１０—１)

所謂情境式教學(xué)，是指在教學(xué)過程中教師根據(jù)課程特點和教學(xué)要求，設(shè)計特定的教學(xué)環(huán)節(jié)有計劃地使學(xué)生處于某種特定的活動情境之中，利用其中的生動場景與教育因素綜合引導(dǎo)學(xué)生理解教材，從而使學(xué)生心理機能得到教育與發(fā)展的一種教育方法。情境式教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感和學(xué)習(xí)興趣。

我國在古代就有情境式教學(xué)思想的萌芽，例如，孔子在教育問題上主張“相機教學(xué)”，他對學(xué)生的教學(xué)是隨時隨地的，只要時機合適，他總能啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)會知識和做人的道理。著名的孟母三遷的故事也反映出在教育問題上人們已經(jīng)意識到環(huán)境的重要作用。在西方的教育史上，情境式教學(xué)思想起源于二十世紀九十年代，現(xiàn)廣泛運用于各個學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)域。情境式教學(xué)是現(xiàn)代化教育的必然發(fā)展，也是改變課本面貌的一個結(jié)構(gòu)要素。

一、情境式教學(xué)的基本原理

情境式教學(xué)的核心思想是：學(xué)習(xí)過程的原動力來自于學(xué)習(xí)者自身，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)建立在個體的原有經(jīng)驗上。因此，教師的職責(zé)就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)情境學(xué)習(xí)的環(huán)境。情境式教學(xué)主要有三方面的特點：關(guān)注內(nèi)部生成，“社會性”學(xué)習(xí)，“情境化”學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。如果說行為主義和認知主義更多強調(diào)外在刺激或信息對學(xué)習(xí)者的規(guī)定性，那么情境式學(xué)習(xí)則更強調(diào)學(xué)習(xí)者通過與外部信息的相互作用而建構(gòu)個體的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”，教學(xué)必須實現(xiàn)“從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成”的轉(zhuǎn)變，具體包括：從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到注重學(xué)習(xí)過程，從關(guān)注知識的記憶到重視個體經(jīng)驗在不同情境中的遷移，從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)換到以問題為中心。

其次，打破標準答案的束縛，不單純追求結(jié)果。情境式教學(xué)主張學(xué)習(xí)者用自己的方式來建構(gòu)對世界的理解，不迷信已有的現(xiàn)成的知識體系。強調(diào)社會性的相互交往和作用對學(xué)習(xí)的重要意義，主張把學(xué)習(xí)者放在一個相互交流的環(huán)境中。學(xué)習(xí)作為人的高級心理機能是社會性相互作用的結(jié)果。每個人都有自己的經(jīng)驗世界，不同的人可以對同一個問題形成不同的假設(shè)和推論，相互爭辯和討論，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在日常生活和學(xué)習(xí)過程中形成的經(jīng)驗使每個人都有觀察世界的獨特角度。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，而應(yīng)該將這些經(jīng)驗作為學(xué)習(xí)的起點。教師不再僅僅是知識的擁有者和呈現(xiàn)者，更是引導(dǎo)者，要充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生個體的理解力，幫助學(xué)生在社會交往和互動中完成學(xué)習(xí)。情境式學(xué)習(xí)不是教師的獨角戲，而是學(xué)生和教師共同合作的過程，是“社會性”學(xué)習(xí)的過程。

再次，學(xué)習(xí)的目的是要投身于社會實踐，生活即教育，知行合一。因此，學(xué)習(xí)要和實踐聯(lián)系，通過現(xiàn)場活動獲取、發(fā)展和使用認識工具。情境式學(xué)習(xí)非常強調(diào)把所學(xué)的知識與真實任務(wù)情景相聯(lián)系。這里的實踐既包括個體的行動也包括基于個體經(jīng)驗的反思。

情境式教學(xué)要求突破以往“灌輸式”教學(xué)的框框，將“情”與“境”融為一體，駐足于學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、情緒、情感體驗、美感等方面，發(fā)揮學(xué)生的主動性，自覺去發(fā)現(xiàn)問題、探討問題和解決問題。在這種教學(xué)模式中，要處理好教師、學(xué)生、知識、評價之間的關(guān)系。

二、情境式教學(xué)在文學(xué)概論中的運用

文學(xué)概論的授課內(nèi)容是文學(xué)理論，即以文學(xué)的普遍規(guī)律為研究范圍，以文學(xué)的基本原理、概念、范疇以及相關(guān)的科學(xué)方法為研究內(nèi)容。在這門課程的教學(xué)中，偶爾也會涉及具體的作品、作家和文學(xué)現(xiàn)象，但只是作為例證出現(xiàn)。換言之，文學(xué)概論不能不具體地分析一些文學(xué)作品，涉及一些作家，接觸到一些文學(xué)現(xiàn)象，但它不像文學(xué)批評和文學(xué)史那樣，專門具體分析和評論一個個文學(xué)運動和文學(xué)思潮。它以哲學(xué)方法為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點和規(guī)律，建立起文學(xué)的基本原理、概念、范疇和相關(guān)方法。這門課程的特點決定了它的教學(xué)難度，它的抽象、艱深和晦澀往往使學(xué)生駐足興嘆。單靠教師講解，學(xué)生很難真正完成學(xué)習(xí)。因此，需要改變課程的結(jié)構(gòu)和面貌，打破沉悶的理論灌輸。根據(jù)學(xué)生的實際情況和課程特點，建立三種情境，即以學(xué)習(xí)者為中心的情境、以知識為中心的情境和以評價為中心的情境。

（一）以學(xué)生為中心的情境

了解學(xué)生不同的文化和社會背景，知道每個學(xué)生知道什么，關(guān)心什么，能做什么和要做什么。問題式教學(xué)以及診斷式教學(xué)是非常有效的方法。問題式教學(xué)首先從問題開始，通過尋求答案的過程，使學(xué)生掌握相關(guān)的知識和技能。作為教師，應(yīng)該是這個過程的引導(dǎo)者和觀察者。在文學(xué)概論教學(xué)中，布置與學(xué)生能力水平和興趣愛好相關(guān)的任務(wù)，交由學(xué)生獨立完成。以《文學(xué)理論教程》（童慶炳主編，高等教育出版社）為例，在講授文學(xué)作品的類型和體裁章節(jié)時，可以分組比賽的形式開展劇本的攥寫與編導(dǎo)表演比賽、詩歌朗誦比賽等。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中自然而然地掌握了劇本、詩歌的特點。講授文學(xué)創(chuàng)造過程的章節(jié)時，教師可隨機安排創(chuàng)作。如，“招聘女打字員的廣告費……(支出金額)提前一星期預(yù)付給女打字員的薪水……(支出金額)購買送給女打字員的花束……(支出金額)同她共進的一頓晚餐……(支出金額)給夫人買衣服……(一大筆開支)給岳母買大衣……(一大筆開支)招聘中年女打字員的廣告費……(支出金額)”，這是馬克吐溫的小說《丈夫賬單中支出的一頁》。因為這個小說非常短小精悍而意味深長，可以把它當作一篇小說的提綱讓學(xué)生發(fā)揮想像進行再加工，講故事。這個有趣的過程即將結(jié)束時，教師適時引導(dǎo)學(xué)生體會構(gòu)思過程，分享創(chuàng)作心得，分析總結(jié)文學(xué)創(chuàng)作過程不同階段的不同特點。

（二）以知識為中心的情境

由于文學(xué)概論的高度理論化特點，僅以學(xué)生為中心進行教學(xué)顯然不夠。這就要求教師正視課程特點，適當建立以知識為中心的情境——文本介入，做到詩性與理性的融合。表面上看，文學(xué)理論充滿了大量的術(shù)語、概念、范疇，好像和文本毫無關(guān)系，殊不知這些術(shù)語、概念、范疇都是從具體的文學(xué)作品和創(chuàng)作過程以及批評實踐中提升而來的。教師如果能結(jié)合理論體系教學(xué)的程序，結(jié)合具體文本進行文學(xué)鑒賞與文學(xué)批評，就能化解文學(xué)概論的理論性和抽象性，生趣盎然地進行教學(xué)。當然，這對教師也提出了較高的要求，教師必須精通文學(xué)理論內(nèi)涵，閱讀大量的文學(xué)作品，找出與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文本個案，做到理性與詩意的融合。值得注意的是，在進行文本欣賞的時候，教師一定要結(jié)合相關(guān)的理論知識，可設(shè)計問題層層引導(dǎo)。以講授文學(xué)形象的理想形態(tài)為例，講授典型人物時，我們可以事先讓學(xué)生觀看《紅樓夢》或閱讀《紅樓夢》，比較《紅樓夢》中薛寶釵和林黛玉的性格特點，設(shè)計問題如下：林黛玉和薛寶釵作為《紅樓夢》中賈寶玉最為親近的兩個女性形象，你們更欣賞誰？她們?yōu)槭裁唇o你留下了深刻的印象？她們各自有什么性格特點？（教師歸納總結(jié)典型的概念和特點）造成她們不同性格的因素有哪些？（分析典型人物與環(huán)境之間的關(guān)系）當然，也可以《水滸傳》中林沖的性格變化為例子講解典型性格與典型環(huán)境的關(guān)系。在講授意境時，可以王國維的《山居秋暝》為例，先讓學(xué)生誦讀，然后請學(xué)生用筆描繪誦讀該詩時出現(xiàn)在頭腦中的畫面，再引申出意境的概念。比較陳子昂的《登幽州臺歌》、王國維的《山居秋暝》和杜甫的《聞官軍收河南河北》三首詩的不同，從而讓學(xué)生掌握意境的特征。

（三）以評價為中心的情境

無論是對學(xué)生還是對教師，評價都是很重要的環(huán)節(jié)，通過評價，教師才能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，從而也反觀到自己的教學(xué)效果。到底采用何種評價方式才能真正檢測到教學(xué)效果呢？在傳統(tǒng)的評價模式中經(jīng)常采用的是考試、論文和作業(yè)的形式，這事實上是學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)性評價。這是應(yīng)試教育延伸的弊端，學(xué)生一旦得到分數(shù)，很快會向下一次考試努力。這其實是一種快餐式的教學(xué)，學(xué)生吃得快，也忘得快，考完就忘。學(xué)生的實際能力并沒有得到鍛煉，他們得到鍛煉的是機械背誦的能力和快速遺忘的習(xí)慣。所以，要建立新的評價體系，讓學(xué)生利用反饋來修正自己的單元學(xué)習(xí)，這樣的評價反饋才能最有效地幫助教師反思自己的教學(xué)。

因為學(xué)校所傳遞的大部分知識屬于非情境式、命題式以及陳述式的知識，且傳遞知識是社會賦予教育的職能，所以，對學(xué)校教育的評估應(yīng)該圍繞學(xué)生對這些內(nèi)容理論層面的掌握。我們不能因此忽略了學(xué)生自己在知識形成過程中的真實感受，畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標是將所學(xué)到的知識應(yīng)用到社會實踐中。因此，在文學(xué)概論的教學(xué)中，教師可以訂立評估的準則，選取合適的證據(jù)，判斷學(xué)生的表現(xiàn)是否符合準則；判斷學(xué)生在哪些方面符合所訂立的準則。學(xué)生要做的則是明確學(xué)習(xí)目標，確定呈交證明個人學(xué)習(xí)成果的形式，然后教師和學(xué)生一起合作評價，即采用樣本夾評估法。

首先，教師要確定教學(xué)目標。文學(xué)概論的教學(xué)目標可以分成兩大塊，一塊是基礎(chǔ)理論、概念的掌握，一塊是實踐能力的運用，即學(xué)生通過該課程的學(xué)習(xí)對文學(xué)活動的本質(zhì)、文學(xué)創(chuàng)作的過程和規(guī)律、文學(xué)作品的閱讀和接受有基本的了解，同時還能把所學(xué)的理論知識運用到閱讀和寫作實踐，能夠進行文學(xué)鑒賞和文學(xué)批評的寫作。因此，在教學(xué)中要及時檢測學(xué)生的實踐能力，鼓勵學(xué)生積極寫作與投稿?？梢赃M行現(xiàn)場創(chuàng)作比賽、劇本寫作比賽等，請學(xué)生相互當評委，及時發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。教育是有組織、有計劃、有目的的社會活動，許多時候，這些目標并不取決于學(xué)生自身的需要。我們需要通過師生間的互動和交流將這些學(xué)習(xí)目標內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在需要和動機。學(xué)生應(yīng)該清楚學(xué)習(xí)目標的基本要求。對于大學(xué)生來說，這些目標不應(yīng)該是單純的識記，而應(yīng)是強調(diào)理解。學(xué)生與教師之間、學(xué)生之間進行交流、協(xié)商，確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標，這直接關(guān)系到以后學(xué)習(xí)過程的運行和評價。

其次，學(xué)生如何選取合適的材料以證實自己的學(xué)習(xí)成果。這些成果可能表現(xiàn)為行為目標層次，也可能是更高層次的認知結(jié)果，尤其是基于學(xué)生個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的理性反思。我們應(yīng)該看到學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同表現(xiàn)，這與學(xué)生是否真的能夠深入學(xué)習(xí)有關(guān)。對于學(xué)生來說，關(guān)鍵不在于完成某項重要的工作任務(wù)，而是在完成任務(wù)過程中，針對特殊的環(huán)境、特殊的對象，能否運用相關(guān)理論知識，以及運用知識的層次和深度。因此，無論學(xué)生以何種形式來證實自己的學(xué)習(xí)成果，教師都應(yīng)該予以理解和支持。教師可以與學(xué)生一起探討澄清“學(xué)習(xí)目標是什么？”“你怎樣確定這些學(xué)習(xí)目標的？”以及“你對學(xué)習(xí)成果怎樣評價？”

最后，師生共同評估。每個學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)背景。個性化的評估方式值得采用，但我們不能因此回避評價的分等和篩選功能，有必要確認必要的共同的評價基準。師生之間可以進行交流，共同確定對學(xué)習(xí)成果的評價基調(diào)。與傳統(tǒng)評價不同的是，這種評價并不是學(xué)習(xí)過程的結(jié)束，在某種程度上，它應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)過程新的起點，所以，對不同學(xué)生的評價應(yīng)該是多樣化、個性化的。

[參考文獻]

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[責(zé)任編輯：劉忠林]