說(shuō)課與辯課析

從上世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，“說(shuō)課”作為一種教研方式，為教育行政、科研部門(mén)和基層學(xué)校廣為推崇，說(shuō)課已被教師們視為一項(xiàng)能夠大面積提高教師素質(zhì)的教研形式。遺憾的是，說(shuō)課活動(dòng)歷經(jīng)十幾年的沿革，并沒(méi)有深入到校本教研中，卻泛化成各種規(guī)格的競(jìng)賽，其實(shí)效性大打折扣。辯課是在說(shuō)課、評(píng)課的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種新的教研形式，是義烏市教研員葉立新針對(duì)當(dāng)下說(shuō)課、評(píng)課的弊端而探索的一種新型的教研方式，自2009年開(kāi)始，各類(lèi)教育報(bào)刊刊載其基本理念與案例后，便得到教育界的廣泛認(rèn)同?！稗q課”是與“說(shuō)課”有著一定聯(lián)系，但又有本質(zhì)區(qū)別的一種教研形式，其宗旨是提高教師教研活動(dòng)的實(shí)效性。

辯課作為一種新型的教研活動(dòng)勢(shì)必對(duì)流行已久的說(shuō)課產(chǎn)生沖擊。那么說(shuō)課是否要退出教研的舞臺(tái)，辯課是否能真正實(shí)現(xiàn)其預(yù)期目標(biāo)，是當(dāng)下教育界熱議的問(wèn)題。解決這些困惑，須厘清二者的關(guān)系，辯證地認(rèn)識(shí)兩種教研方式在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的優(yōu)勢(shì)與不足。

一、說(shuō)課與辯課的內(nèi)涵及意義

說(shuō)課活動(dòng)各地展開(kāi)多年，近年來(lái)產(chǎn)生了很多質(zhì)疑的聲音，有人認(rèn)為說(shuō)課是紙上談兵，也有人認(rèn)為說(shuō)課在教研活動(dòng)中患了浮躁病，不能提高教師的實(shí)踐智慧。辯課一經(jīng)提出，得到很多教師的認(rèn)同，但是也有不少質(zhì)疑的聲音。有人認(rèn)為辯課只是評(píng)課的變體，雖然增加了教師教研的熱情，但是沒(méi)有說(shuō)課教研內(nèi)容豐富、意義深刻。種種質(zhì)疑表明，一些教師對(duì)說(shuō)課和辯課有諸多模糊的認(rèn)識(shí)，所以，有必要厘清說(shuō)課與辯課的內(nèi)涵與意義。

1.說(shuō)課的內(nèi)涵及意義

說(shuō)課多是備課之后、授課之前的教研活動(dòng)。通過(guò)教師運(yùn)用現(xiàn)代教育理論闡述備課的思考，要求針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容，在一定的場(chǎng)所，系統(tǒng)地闡述對(duì)教材、教法、學(xué)法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織等方面的理性思考，然后由說(shuō)者和聽(tīng)者共同討論和評(píng)議，以達(dá)到相互交流、共同提高目的的一種教學(xué)研究活動(dòng)。說(shuō)課包括說(shuō)教材、說(shuō)學(xué)情、說(shuō)教學(xué)重難點(diǎn)、說(shuō)教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式的選擇、說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)、反思總結(jié)等環(huán)節(jié)，重點(diǎn)在于闡述理論依據(jù)。

實(shí)踐表明，說(shuō)課活動(dòng)，有利于教師深入系統(tǒng)地學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理念，有利于提高教師駕馭教材的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織教學(xué)的能力以及教學(xué)研究能力。說(shuō)課是全面提高教師綜合素養(yǎng)的一個(gè)好的途徑。

2.辯課的內(nèi)涵及意義

辯課往往是教師授課以后，選擇一個(gè)有價(jià)值的辯點(diǎn)，各抒己見(jiàn)，展開(kāi)研討，以解決教師們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的困惑。辯課是通過(guò)探討一個(gè)一個(gè)實(shí)際問(wèn)題，解決教師專業(yè)成長(zhǎng)中最迫切的問(wèn)題。

在辯課的過(guò)程中，教師與教育研究者之間、教師與教師之間真誠(chéng)對(duì)話，不求辯勝，只求思維碰撞，澄清模糊的認(rèn)識(shí)，接受先進(jìn)的理念，增進(jìn)教育的智慧。這種教研方式，強(qiáng)調(diào)了教師主體性，調(diào)動(dòng)授課者和聽(tīng)課者的教研熱情，促進(jìn)授課教師與聽(tīng)課教師的共同提高，以切實(shí)提高教師教研水平。

3.辯課與說(shuō)課的異同

說(shuō)課和辯課的相同點(diǎn)，都是圍繞教學(xué)實(shí)踐而進(jìn)行的研究。其目的都是提高教師教育實(shí)踐智慧，都是有效提高教師專業(yè)素養(yǎng)的途徑。

不同點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的訴求有所不同。說(shuō)課是對(duì)說(shuō)課者的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行綜合考核，辯課則是對(duì)參與者的某一方面或幾個(gè)方面素養(yǎng)的檢測(cè)。說(shuō)課和辯課都提倡理論聯(lián)系實(shí)際暢談教學(xué)活動(dòng)的要義，但說(shuō)課強(qiáng)調(diào)以先進(jìn)的理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，說(shuō)課的過(guò)程就是借助先進(jìn)的理論自我反思的過(guò)程，是“主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過(guò)程[1]?！币虼?，說(shuō)課的本質(zhì)是教師的自我完善的一種教研手段。而辯課更注重具體問(wèn)題的探討，往往是針對(duì)授課的一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)研討，重在分析得失，著眼點(diǎn)小，所運(yùn)用的教學(xué)理論往往針對(duì)性比較強(qiáng)，教研成效明顯。二是主體投入不同。說(shuō)課對(duì)說(shuō)者與評(píng)者的要求不同。對(duì)說(shuō)課者要求高，說(shuō)課者對(duì)教材的分析、學(xué)情的分析，教法學(xué)法的選擇，以及教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，都需要找到理論依托并進(jìn)行闡述；而對(duì)評(píng)課者的要求不高，評(píng)課者只須評(píng)價(jià)說(shuō)課者的得失即可，即使運(yùn)用理論闡發(fā)，也多是對(duì)說(shuō)課者的附和或評(píng)判。所以，評(píng)價(jià)者多處于被動(dòng)接受信息的境遇，因此，說(shuō)課者與評(píng)課者的投入是失衡的。辯課是教研主體的雙向交流，成功與否取決于說(shuō)與評(píng)雙方的參與度，說(shuō)與評(píng)雙方的體驗(yàn)都很豐富。但因?yàn)檗q點(diǎn)的選擇往往取決于主持人的意向，說(shuō)與評(píng)雙方往往即興投入，缺少理論的反思。

二、說(shuō)課與辯課的缺憾

毋庸置疑，說(shuō)課和辯課都是有效提高教師專業(yè)素養(yǎng)的教研形式。說(shuō)課在全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)流行了十幾年，有較為成熟的理論和明確的操作流程及原則，但是實(shí)踐層面尚有諸多問(wèn)題。辯課是新興的教研形式，因其形式靈活，針對(duì)性強(qiáng)，主體參與度高而深受廣大教師的歡迎，但其理論建樹(shù)與實(shí)踐操作皆不夠成熟，存在的問(wèn)題尚比較多。因而，要提高說(shuō)課與辯課的教研效率，則須冷靜反思兩者在教研活動(dòng)中的問(wèn)題。

1.說(shuō)課的主要問(wèn)題

由于過(guò)分重視說(shuō)課對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)功能，導(dǎo)致說(shuō)課活動(dòng)演變成了考核教師專業(yè)素養(yǎng)的一種手段，泛化為各種形式的競(jìng)賽，使說(shuō)課活動(dòng)產(chǎn)生了諸多問(wèn)題，因而，質(zhì)疑說(shuō)課效率的聲音越來(lái)越多。具體而言有如下幾點(diǎn)。

（1）教研主體的缺失

說(shuō)課主體性缺失的原因有二。一是由說(shuō)課的單向交流的性質(zhì)決定的?！罢f(shuō)課是上課的老師把自己的設(shè)計(jì)意圖、教學(xué)反思告訴聽(tīng)課的老師。信息傳遞都是單向的。缺乏即時(shí)的交流互動(dòng)。”所以，主體參與不夠。二是把說(shuō)課泛化成競(jìng)賽。說(shuō)課活動(dòng)雖然推廣了十年，卻主要以競(jìng)賽形式出現(xiàn)在各級(jí)教研活動(dòng)中，而不是當(dāng)成日常的教研活動(dòng)展開(kāi)，說(shuō)課活動(dòng)并未得到普及。因?yàn)楦鞣N賽事的說(shuō)課成績(jī)直接影響各個(gè)學(xué)校的聲譽(yù)，所以，學(xué)校選派的教師往往是專業(yè)能力較強(qiáng)的教師，這樣，出現(xiàn)了曾經(jīng)獲獎(jiǎng)的教師反復(fù)參加各個(gè)級(jí)別的說(shuō)課競(jìng)賽，而多數(shù)教師得不到鍛煉的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致說(shuō)課的主體缺失。如此，造成多數(shù)教師雖知道說(shuō)課的意義，但只是偶爾觀摩，隔岸觀火，無(wú)切身的體驗(yàn)。因而，泛化競(jìng)賽的說(shuō)課活動(dòng)不能普遍提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（2）說(shuō)課評(píng)價(jià)的缺失

把說(shuō)課泛化為考核教師專業(yè)素養(yǎng)的比賽，導(dǎo)致了說(shuō)課評(píng)價(jià)的缺失。因?yàn)楸荣愔匾暤氖墙Y(jié)果，而非過(guò)程，所以說(shuō)課活動(dòng)往往缺少針對(duì)性的研討和評(píng)價(jià)。即便有評(píng)價(jià)，亦多是蜻蜓點(diǎn)水式的點(diǎn)評(píng)，且多褒獎(jiǎng)少批評(píng)，這樣的點(diǎn)評(píng)隔靴搔癢，解決不了實(shí)際問(wèn)題。對(duì)說(shuō)課者來(lái)說(shuō)，很難得到有效的指導(dǎo)，對(duì)聽(tīng)課者來(lái)說(shuō)，很難得到有益的啟發(fā)，如此，導(dǎo)致說(shuō)課這種教研活動(dòng)的效率不盡如人意，這也正是近年來(lái)人們質(zhì)疑說(shuō)課效果的一個(gè)重要原因。

（3）說(shuō)課重點(diǎn)的旁落

雖然說(shuō)課活動(dòng)進(jìn)行了多年，但因?yàn)檎f(shuō)課這種教研活動(dòng)并沒(méi)有常規(guī)化，很多教師對(duì)說(shuō)課知之不多。說(shuō)課中重點(diǎn)旁落現(xiàn)象比較突出。表現(xiàn)有二，一是把重點(diǎn)放在了交代教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)的確立、教法的選擇、教學(xué)程序的展示等方面，花費(fèi)大量的時(shí)間去講解知識(shí)、分析教材、演示教具、介紹板書(shū)等，而沒(méi)有側(cè)重闡釋教學(xué)方案設(shè)計(jì)的理論依據(jù)及其緣由，即便能闡發(fā)理論依據(jù)，但理論往往陳舊落伍，缺乏指導(dǎo)意義。二是重視說(shuō)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，不是從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)缺少預(yù)設(shè)，前瞻性不足。

2.辯課的缺憾

（1）辯課的理論尚需充實(shí)

辯課是針對(duì)說(shuō)課和評(píng)課效率不高的問(wèn)題而研制的新型教研方式，這種教研方式強(qiáng)調(diào)“授課者與聽(tīng)評(píng)課者之間有及時(shí)、充分且平等的交流互動(dòng)，使他們共同反思教學(xué)過(guò)程中的成敗得失”[2]，注重教研主體意識(shí)，強(qiáng)調(diào)教研內(nèi)容的開(kāi)放性，是著眼于教學(xué)實(shí)際、注重實(shí)效的教研活動(dòng)。它一經(jīng)提出就贏得了教師們的廣泛認(rèn)同。但是辯課的倡導(dǎo)者對(duì)于辯課的內(nèi)涵、辯課的操作流程、辯課的原則以及辯課的價(jià)值取向尚未有理論層面的系統(tǒng)論述。而沒(méi)有理論支撐的行動(dòng)是走不遠(yuǎn)的，所以，辯課這種深受教師歡迎的教研形式當(dāng)務(wù)之急就是充實(shí)理論內(nèi)涵。

（2）辯課的內(nèi)容尚需明確

辯課的首倡者葉立新認(rèn)為：“辨課既可以圍繞文本解讀、目標(biāo)定位、重點(diǎn)難點(diǎn)、內(nèi)容選擇、過(guò)程安排、方法手段、作業(yè)練習(xí)等專題展開(kāi)，也可以按照整體感知、理解感悟、語(yǔ)言訓(xùn)練、拓展延伸等教學(xué)環(huán)節(jié)展開(kāi)?！盵3]“辯課既可以在授課教師與聽(tīng)課者之間展開(kāi)，由聽(tīng)課者提出問(wèn)題，請(qǐng)授課教師予以答辯，也可以在聽(tīng)課者之間展開(kāi)，大家圍繞一個(gè)主題互動(dòng)交流。辯課既可以圍繞整節(jié)課所反映出來(lái)的某種理念傾向或教學(xué)主張展開(kāi)，也可以圍繞課堂教學(xué)的某一方面或某一環(huán)節(jié)展開(kāi)。教師還可以在‘同課異構(gòu)’的基礎(chǔ)上橫向辯課，甚至可以進(jìn)行跨學(xué)科辯課?！盵4]辯課的內(nèi)容豐富多彩，形式不拘一格這是毋庸置疑的，但是從以上所舉來(lái)看，辯課的倡導(dǎo)者對(duì)辯課的內(nèi)容尚缺少系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、縝密的思考。

（3）辯課的原則尚需確立

辯課是新興事物，無(wú)論是教師還是研究者都有不少模糊認(rèn)識(shí)，甚至是矛盾的觀念。辯課的倡導(dǎo)者葉立新肯定辯課活動(dòng)中的教育理論的指導(dǎo)意義，認(rèn)為“辯課最重要的是辯教學(xué)思想。教學(xué)思想支配著教師的教學(xué)行為。只有正確先進(jìn)的教學(xué)思想，才能取得良好的教學(xué)效果?！盵5]但同時(shí)針對(duì)當(dāng)下教研活動(dòng)中一些教師對(duì)現(xiàn)代先進(jìn)的教育理論理解不全面，不透徹，顧名思義，斷章取義，教研活動(dòng)出現(xiàn)了理論濫觴的現(xiàn)象，提出辯課“實(shí)踐第一原則”[6]。不要理論的，不要專家的觀點(diǎn)。顯然，這兩種觀念的是自相矛盾的。由此看來(lái)，辯課的原則尚未確立。

筆者認(rèn)為，辯課重在教研者實(shí)踐智慧的積累無(wú)可異議，但是“不要理論”的觀點(diǎn)顯然是失之偏頗的。因?yàn)闆](méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐必然會(huì)出現(xiàn)諸多困惑，所以，辯課的基本原則應(yīng)是以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，豐富教育實(shí)踐知識(shí)。

（4）“辯課”的價(jià)值取向要清晰

我們知道，教學(xué)的過(guò)程有著諸多的不可確定的因素。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)的不確定性，決定著教學(xué)內(nèi)容的豐富性。因而，教學(xué)行為永遠(yuǎn)沒(méi)有完美的模式。所以，廣大教師應(yīng)該明白一個(gè)道理，辯課的價(jià)值取向并非評(píng)判教學(xué)行為的正誤，而是辯課過(guò)程中的教師們表現(xiàn)出來(lái)的智慧，在各抒己見(jiàn)中從相似的觀點(diǎn)或相反的觀點(diǎn)中汲取教育智慧，豐富教育實(shí)踐知識(shí)。所以，辯課并非為辯出一己的結(jié)論，或者明確的答案，而是為了在辯中思考、辯中反思、辯中受到先進(jìn)的教育思想的啟發(fā)，豐富自己的實(shí)踐智慧。

三、說(shuō)課與辯課互補(bǔ)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

說(shuō)課和辯課有各自的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。校本教研中，說(shuō)課與辯課相結(jié)合，揚(yáng)長(zhǎng)避短，是快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)的最佳途徑。

1.說(shuō)課要借鑒辯課主體參與的優(yōu)勢(shì)

說(shuō)課是積極促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教研活動(dòng)。說(shuō)課不僅能提高教師的專業(yè)能力，而且能夠“促進(jìn)教師對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)、加速教師的角色轉(zhuǎn)化；促進(jìn)教師的自我反思、實(shí)現(xiàn)教師的自我完善；促進(jìn)教師之間的相互協(xié)作，使教師群體共同發(fā)展、共同提高”。但遺憾的是，說(shuō)課活動(dòng)沿革了十多年，并未達(dá)到預(yù)期的效果，其主要原因在于主體投入不夠，所以，說(shuō)課應(yīng)借鑒辯課主體投入的優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)參與者的平等性，互動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)說(shuō)課者和聽(tīng)課者平等對(duì)話的情境，調(diào)動(dòng)各方的主體投入，深入溝通，以保障教研的效率。

2.辯課要汲取說(shuō)課重理論指導(dǎo)的長(zhǎng)處

辯課的倡導(dǎo)者，針對(duì)以往教研活動(dòng)中出現(xiàn)的濫用教育理論的現(xiàn)象，提出反對(duì)“鸚鵡學(xué)舌般地販賣(mài)別人的理論思想”的主張，提出辯課要重視實(shí)踐，而不要理論的觀點(diǎn)。持這種觀點(diǎn)的人沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，教研活動(dòng)中出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，正是一些教師對(duì)現(xiàn)代教育理念理解不透徹，不全面，道聽(tīng)途說(shuō)，做顧名思義的實(shí)踐操作造成的。所以，教師必須首先真正理解先進(jìn)的教育教學(xué)理念，才能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用理論解決教學(xué)中的問(wèn)題。沒(méi)有先進(jìn)的教育思想指導(dǎo)的教育實(shí)踐，永遠(yuǎn)是行動(dòng)的矮子，而沒(méi)有理論指導(dǎo)的辯課，則不會(huì)擁有鮮活的生命力。

所以，辯課須同說(shuō)課一樣，要作一定的理論準(zhǔn)備，既要思考教育理念運(yùn)用得是否正確，也要在實(shí)踐的過(guò)程中領(lǐng)會(huì)理論的真諦，這樣才能切實(shí)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

3.說(shuō)課和辯課互補(bǔ)，快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)

說(shuō)課多為課前備課情況的研討，是建立在理論層面的教學(xué)研究。是理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐的設(shè)想，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用新的理論探究新的實(shí)踐途徑，要說(shuō)清楚理論的先進(jìn)性及其指導(dǎo)實(shí)踐的可行性，所以更偏重于理性的反思，是提高教師綜合素養(yǎng)的一個(gè)較好的教研途徑。辯課適用于課后研討，以授課中教師表現(xiàn)、學(xué)生的反應(yīng)為談?wù)摰闹攸c(diǎn)，闡發(fā)各自的教學(xué)觀念，或達(dá)成共識(shí)，或思想碰撞，集思廣益，增加了教師的實(shí)踐智慧。辯課更重視實(shí)踐能力的提升。

各級(jí)教研活動(dòng)中，尤其是校本教研中，一方面說(shuō)課和辯課互補(bǔ)，可使得教師在理論層面和實(shí)踐層面都得到提高；另一方面，既避免了說(shuō)課只停留在設(shè)想而無(wú)行動(dòng)的所謂“紙上談兵”的弊端，又避免了辯課只重視實(shí)踐而缺乏理論指導(dǎo)的盲目性。所以說(shuō)，說(shuō)課和辯課統(tǒng)一起來(lái)，是快速提高教師專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)較好的途徑。

參考文獻(xiàn)

[1] 任寶貴，陳曉端.說(shuō)課與教師專業(yè)發(fā)展.教育科學(xué)研究，2009（3）.

[2] 葉立新.辯課：把你的想法大膽說(shuō)出來(lái).中國(guó)教育報(bào)，2010-05-28.

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）