淺析語言測試的發(fā)展歷程

婁婧麗

語言測試是伴隨語言教學(xué)而出現(xiàn)的，是評價外語教學(xué)的重要組成部分，并隨著語言教學(xué)的發(fā)展，從語言學(xué)、語言教學(xué)法和學(xué)習(xí)論中獲取科學(xué)內(nèi)容，從心理測量學(xué)中獲得科學(xué)手段，不斷發(fā)展，語言測試的理論研究也日趨完善。

語言測試主要經(jīng)歷了四個階段：科學(xué)前語言測試階段（Pre—scientific Testing Period）， 心理測量—結(jié)構(gòu)主義語言測試階段（Psychometric ——— Structuralist Testing Period），綜合—社會語言學(xué)測試階段（Integrative —— Sociolinguistic Testing Period），這三個階段是Spolsky在1978年劃分的，第四階段，以測試交際能力（Communicative Competence）為宗旨的交際性語言測試階段（Communicative Language Testing Period）。

一、科學(xué)前語言測試階段（Pre—scientific Testing Period）

人們把20世紀(jì)40年代的語言測試統(tǒng)稱為科學(xué)前語言測試。在這個時期，由于人們對語言缺乏科學(xué)的認(rèn)識，認(rèn)為語言是一門知識，主要包括語法知識、詞匯知識和語音知識，所以外語教學(xué)也就把語言當(dāng)成一門知識來傳授。在教學(xué)方法上基本上是憑借經(jīng)驗、遵循傳統(tǒng)，主要采用語法翻譯法（grammar——translation approach），從而與之相適應(yīng)的語言測試也就只能考查學(xué)習(xí)者對這三方面知識的掌握情況，一般只有筆試，沒有口試和聽力測試?？偟恼f來，該階段沒有科學(xué)的語言理論做指導(dǎo)，也沒有統(tǒng)一的客觀評估標(biāo)準(zhǔn)。他的語言教學(xué)和測試完全以教師和命題人員的經(jīng)驗和主觀判斷來確定，缺乏效度和信度，基本談不上有什么科學(xué)性，理論性和系統(tǒng)性，是測試發(fā)展的雛形時期。這個階段大約結(jié)束于50年代初期。

二、心理測量—結(jié)構(gòu)主義語言測試階段（Psychometric ——— Structuralist Testing Period）

20世紀(jì)五六十年代，心理測量—結(jié)構(gòu)主義語言測試在外語測試中占統(tǒng)治地位，到了80年代至90年代初仍為主流。在這個階段，語言測試基本走上了科學(xué)化的道路。代表這一階段特征的語言測試使分離式測試（Discrete Tests），其理論基礎(chǔ)就是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)，是采用心理學(xué)領(lǐng)域的測量學(xué)為科學(xué)方法而形成的。行為主義者（以Skinner為代表）認(rèn)為人的學(xué)習(xí)過程為刺激—反應(yīng)—鞏固，語言是一套習(xí)慣，學(xué)習(xí)語言即形成語言習(xí)慣。受其影響，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家（以Bloomfield和Fries為代表）認(rèn)為語言是一套由音素、詞素、詞、詞組直至句子構(gòu)成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，可以用描述，把語言分離成不同層次的單位。與之相應(yīng)的心理測量學(xué)測試?yán)碚摚ㄒ訪ado為代表）認(rèn)為語言（能力）由聽、說、讀、寫等基本技能和語音、詞匯、語法等語言成分組成，語言能力具有可分性，通過抽樣檢查這些分離成分即可得知考生的語言。以此為基礎(chǔ)，該階段人們對語言第一次有了一個較客觀、科學(xué)的分析和認(rèn)識，認(rèn)為語言是一套符號系統(tǒng)，是一種工具、手段，語言可以分解為語言技能（主要包括聽、說、讀、寫）和語言成分（主要包括語音、語法、詞匯），學(xué)習(xí)語言就是要獲得操作這套符號系統(tǒng)的技能，即訓(xùn)練對刺激做出反應(yīng)的一套語言習(xí)慣。也就是說，語言測試應(yīng)該測試語言的應(yīng)用，而不是有關(guān)語言的問題。由此而生的分離式測試考查的就是受試者的語言技能和語言成分，各考察項之和就構(gòu)成了對受試者語言能力的全面評價。這種測試一般采用多項選擇的題型，所以，它具有可隨機采樣，量大面廣，評分客觀，可解釋得分等提高測試信度的優(yōu)點。但是，它自身也有缺陷，那就是，分離式意味著把語言成分分離開來，忽視它們與交際語境的相互作用。分離的語言知識沒有與恰當(dāng)?shù)恼Z言情景相結(jié)合，所以，并不能真實地反映出語言交際的能力，即得高分者其語言應(yīng)用能力不一定高，也就是測試的內(nèi)容效度低。語言測試似乎更注重運用語言知識和技能的能力，即稱之為語言水平的系統(tǒng)。這一階段大約結(jié)束于70年代中期。

三、綜合—社會語言學(xué)測試階段（Integrative —— Sociolinguistic Testing Period）

自20世紀(jì)70年代中期起，語言測試進入了低三個階段。當(dāng)時的語言測試界認(rèn)為，語言不僅是一個可以分解的整體，更是一種動態(tài)的，具有創(chuàng)造性的功能體系。在語言的實際運用中，人們對語言符號和結(jié)構(gòu)的選用其實具有很大的冗余性，同一思想或意義往往可以用多種形式來表達(dá)，對于某一項語言知識的匱乏或無知基本上不會影響語言交際的正常進行。這就對語言測試的內(nèi)容和效度提出了新的要求，即需要從整體上對學(xué)生的語言能力進行測試，而不要僅僅局限于對孤立的語言點的測試。這一點是分離式測試所做不到的。為了實現(xiàn)對語言學(xué)習(xí)者語言知識和能力的全面考查，出現(xiàn)了以綜合技能測試（Integrative Skill Tests）為代表的新的測試形式。

綜合技能測試提倡使用綜合性試題，如完型填空、聽寫、口試、作文等。這種測試形式做到了綜合處理語言點和語言技能，而且有語境，但缺乏真實的交際情景，其主要特征是：a. 語言測試要在一定的上下文中進行；b. 不在測試中刻意追求區(qū)分各單項語言技能或能力，而是強調(diào)兩項或兩項以上語言技能的綜合評估。這樣就在一定程度上測試了受試者在不同語境中的交際能力，提高了測試的效度，對語言教學(xué)也起到了良好的反撥作用，并使語言測試更趨科學(xué)合理。但這種測試仍然存在許多不盡人意的地方：如完型填空、聽寫等題型雖然可以保證評分的客觀性，但由于答案設(shè)計過死，忽視了語言的動態(tài)、創(chuàng)造性功能，也限制了學(xué)生的發(fā)散性思維；聽力、作文等試題設(shè)計雖然容易，但評分的客觀性和一致性卻很難保證，對口試的測試信度就更難以把握了。跟重要的一點是，綜合測試法雖然有意識地加強了對學(xué)生語言運用能力的考查，但由于測試環(huán)境、材料、方法等因素的限制，仍然無法達(dá)到令人滿意的程度。

四、交際性語言測試階段（Communicative Language Testing Period）

隨著人們對語言本質(zhì)認(rèn)識的逐漸深入，結(jié)構(gòu)主義語言觀收到了挑戰(zhàn)。由Spolsky、Upshur和Jakobovits等人在60年代末提出了交際性語言測試。80年代以來，隨著交際教學(xué)法的發(fā)展，交際性語言測試在綜合技能測試的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并受到了越來越多的重視。它是通過語言的交際活動來測試受試者的語言運用能力，具有以下三個交際特征：a. 有一定的交際對象；b.有一定的交際目的；c.有一定的交際語境。