課堂教學(xué)中的“核心任務(wù)”:有效教學(xué)的視角

摘要：在缺乏“核心任務(wù)”的課堂中，效率低下，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)“分不清”、“串不起”，學(xué)生的學(xué)習(xí)“學(xué)不深”。在有效教學(xué)的視角中，我們需要設(shè)計(jì)與落實(shí)“核心任務(wù)”，設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”，關(guān)鍵在于“核心目標(biāo)”與“核心任務(wù)”在技術(shù)意義上、課程意義上、“人”的意義上的有效。為了保證“核心任務(wù)”的有效落實(shí)，在教學(xué)的過(guò)程中，我們必須開放學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)、生成課堂資源。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；核心任務(wù)；有效教學(xué)

中圖分類號(hào)：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０６-00３０-0４

從效率角度來(lái)說(shuō)，我們總是希望，一節(jié)課上能夠完成盡可能多的任務(wù)，于是，對(duì)于課堂，我們總是喜歡求全責(zé)備，似乎一個(gè)小小的“課堂”可以承擔(dān)無(wú)限的“任務(wù)”。課堂教學(xué)因此而不堪重負(fù)，想要什么都擁有，卻因此而很難扎扎實(shí)實(shí)地去完成其一項(xiàng)任務(wù)。

而事實(shí)上，課堂并非“無(wú)限責(zé)任公司”，因此，我們有必要從“有效教學(xué)”的視角對(duì)課堂教學(xué)中的任務(wù)進(jìn)行深度思考與實(shí)踐研究，而思考的關(guān)鍵在于梳理與厘定課堂教學(xué)中的“核心任務(wù)”。關(guān)于一節(jié)“好課”，我們可以認(rèn)定：完成了“核心任務(wù)”的課才是好課。——當(dāng)然，前提在于，“核心任務(wù)”的設(shè)定是合理的。基于“有效教學(xué)”的視角，本文討論三個(gè)問(wèn)題：何以要將“核心任務(wù)”當(dāng)作重要的問(wèn)題來(lái)研究？何謂有效的“核心任務(wù)”？如何展開“核心任務(wù)”才能使“核心任務(wù)”得以落實(shí)？

一

新課程理念下的教學(xué)的“有效”，是指“通過(guò)教師一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”［１］。而問(wèn)題在于：什么是“學(xué)生獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”？筆者認(rèn)為，這種“具體的進(jìn)步或發(fā)展”不僅僅是“一點(diǎn)一滴”的知識(shí)累積，更是思維方式的改善——從“點(diǎn)式思維”走向“系統(tǒng)思維”。而事實(shí)上，我們觀察當(dāng)下的課堂，可以發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槿狈Α昂诵娜蝿?wù)”，課堂教學(xué)中呈現(xiàn)種種令人擔(dān)憂的“效率低下”的現(xiàn)象來(lái)：

其一，模模糊糊一大片——分不清。在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上，各種任務(wù)處于“粘糊”的狀態(tài)中，一節(jié)語(yǔ)文課，你要讀，我也讓讀了；你要寫，我也讓寫了；你要聽，我也讓聽了；你要說(shuō)，我也讓說(shuō)了；你要情感，我也有情感了，你要態(tài)度，我也有態(tài)度了；你要方法，我也有方法了；你要價(jià)值觀，你也有價(jià)值觀了；你要課文內(nèi)容，我有課文內(nèi)容；你要語(yǔ)言文字，我有語(yǔ)言文字。但仔細(xì)一分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)往往整節(jié)課讀也沒有讀好，寫也沒有寫好，聽也沒有好好聽，說(shuō)也沒有好好說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)“模模糊糊”，似有若無(wú)，看看什么都有了，卻什么都沒有用力，什么都沒有讓學(xué)生經(jīng)歷“困難”，什么都沒有“聚焦”，學(xué)生很難有什么具體的收獲。——沒有“核心任務(wù)”，各種任務(wù)就混雜在一起，教師似乎什么都不敢丟棄，結(jié)果是學(xué)生什么都沒有學(xué)好——雖然看似什么都學(xué)了。若此何談“有效”？

其二，零零碎碎一籮筐——串不起。在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上，任務(wù)是“散點(diǎn)狀”分布的?！叭蝿?wù)”跟“任務(wù)”之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系，在數(shù)學(xué)課上，這里一道題目，那里一道作業(yè)，一會(huì)兒一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一會(huì)兒另一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生掌握了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，又學(xué)習(xí)了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但這些“知識(shí)點(diǎn)”之間是什么關(guān)系呢？卻“串不起”來(lái)。——因?yàn)闆]有“核心任務(wù)”，當(dāng)然也就“串不起”來(lái)，于是零零碎碎的知識(shí)點(diǎn)、零零碎碎的“小任務(wù)”處于“散點(diǎn)狀”，沒有經(jīng)過(guò)“系統(tǒng)思維”的統(tǒng)整，學(xué)生似乎在掌握一些缺少關(guān)聯(lián)的知識(shí)，于是，他們的知識(shí)在增加，“智力”卻并不因此而增長(zhǎng)，這樣的知識(shí)“往往變成了不能移動(dòng)的重物”，“不能進(jìn)入周轉(zhuǎn)”［２］。

其三，點(diǎn)點(diǎn)滴滴一課課——學(xué)不深。如果每一節(jié)課都沒有“核心任務(wù)”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一籮筐”，如果教師與學(xué)生在一節(jié)課下課之后很難明明白白地回憶剛才的這一節(jié)課上我們究竟完成了幾項(xiàng)“重要的任務(wù)”，那么，每一課的學(xué)習(xí)也就成為了“點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)”，這一課與那一課之間，這一單元與那一單元之間，這一冊(cè)課本與那一冊(cè)課本之間，它們之間的“聯(lián)系”大概也就很難被學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到了，而“知識(shí)”如果處于“散點(diǎn)狀”、處于“無(wú)法聯(lián)系”之中、處于各自為戰(zhàn)的“孤立”之中，那么，孩子也就很難在學(xué)習(xí)的過(guò)程中變得聰明起來(lái)。——缺乏“核心任務(wù)”，就會(huì)直接導(dǎo)致師生缺乏“系統(tǒng)思考”的機(jī)會(huì)，而缺乏“系統(tǒng)思考”，就缺乏“學(xué)習(xí)力”。知識(shí)只是在“儲(chǔ)存”，而沒有與原有的知識(shí)發(fā)生類似于“化學(xué)反應(yīng)”這樣的變化，我們的“思維方式”就不會(huì)有所變化與更新。

筆者曾經(jīng)將“核心任務(wù)”表述為“大問(wèn)題”，并認(rèn)為“缺乏大問(wèn)題”，乃是課堂教學(xué)的“大問(wèn)題”［３］。事實(shí)上，在我們觀察的課堂中，也有不少教師設(shè)計(jì)了“大問(wèn)題”，但是當(dāng)他們處于課堂教學(xué)過(guò)程之中的時(shí)候，常常會(huì)重新回到老路上去，用處理“小問(wèn)題”的方式來(lái)面對(duì)“大問(wèn)題”：就比如要求學(xué)生研究若干種解題的方法，這樣的“大問(wèn)題”是可以窮盡學(xué)生的發(fā)散性思維的，讓學(xué)生“使勁地思考”?？墒?，我們?cè)凇皫熒鷮?duì)話”的時(shí)候，卻又要求站起來(lái)的同學(xué)只說(shuō)一種方法，而喜歡重新指名別的同學(xué)“有沒有別的方法”——為了“擴(kuò)大提問(wèn)面”，我們常常這樣做，殊不知這樣的做法，對(duì)于學(xué)生的思維積極性是一個(gè)很大的打擊——從此之后，他們知道，所謂“用多種方法”，其實(shí)對(duì)于每一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要知道一種就可以了。而教師，把若干學(xué)生的解題方法總結(jié)一下，就說(shuō)“我們已經(jīng)掌握了多種方法”。這是典型的把“大問(wèn)題”分解成“小問(wèn)題”的教學(xué)現(xiàn)象，也就是典型的把“核心任務(wù)”重新回到“零星任務(wù)”的道路上去的教學(xué)線路。出現(xiàn)這種現(xiàn)象關(guān)鍵在于，我們還不能真正堅(jiān)持聚焦“核心任務(wù)”以推進(jìn)教學(xué)。

缺少“核心任務(wù)”的課堂司空見慣，嚴(yán)重地影響有效教學(xué)的實(shí)施，我們必須將“核心任務(wù)”的研究作為極其重要且非常緊迫的話題。

二

在“有效教學(xué)”視角下的課堂教學(xué)，設(shè)計(jì)有效的“核心任務(wù)”顯得尤為重要。要設(shè)計(jì)有效的“核心任務(wù)”，首先在于“核心目標(biāo)”的正確?！^“核心任務(wù)”，其實(shí)就是達(dá)到“核心目標(biāo)”所要完成的任務(wù)?！昂诵娜蝿?wù)”設(shè)計(jì)不明確、執(zhí)行不堅(jiān)定，本質(zhì)上是因?yàn)椤昂诵哪繕?biāo)”不明確、不堅(jiān)定。因此，要有效設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”，必須有效設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”。有效設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”與“核心任務(wù)”，就應(yīng)考究技術(shù)意義上、課程意義上、“人”的意義上的有效。

第一是技術(shù)意義上的有效，就是“目標(biāo)”的表述應(yīng)該符合關(guān)于“目標(biāo)”的表述法則。皮連生教授等人認(rèn)為，合理的“目標(biāo)”應(yīng)該符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)目標(biāo)陳述的是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果（包括認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能等領(lǐng)域）；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)力求明確、具體、可觀察、可測(cè)量；教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)反映學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及水平［４］。崔允漷教授等提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫的四個(gè)要素，我們認(rèn)為這四個(gè)要素正是“技術(shù)意義上的正確”：（１）行為主體，行為主體應(yīng)是學(xué)生；（２）行為動(dòng)詞，行為動(dòng)詞用以描述學(xué)生所形成的可觀察、可測(cè)量的具體行為；（３）行為條件，行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍；（４）表現(xiàn)程度，表現(xiàn)程度是指學(xué)生對(duì)目標(biāo)所達(dá)到的最低表現(xiàn)水平［５］。不符合以上要素的“目標(biāo)”，就是技術(shù)意義的錯(cuò)誤，比如，最常見的目標(biāo)敘述為“使學(xué)生……”、“培養(yǎng)學(xué)生……”，就將目標(biāo)的“行為主體”敘述成教師了，這里犯的是“技術(shù)錯(cuò)誤”。

第二是課程意義上的有效，作為指導(dǎo)課堂教學(xué)“核心任務(wù)”的“核心目標(biāo)”，僅僅要求技術(shù)意義的正確自然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須追求“課程意義的正確”。這里所說(shuō)的“課程意義的正確”，包括三個(gè)層次的理解：一是對(duì)“課程”的正確理解，也就是說(shuō)，“核心目標(biāo)”要體現(xiàn)對(duì)“課程性質(zhì)”的正確理解。我們經(jīng)?？梢钥吹揭恍┱Z(yǔ)文老師在教學(xué)“科學(xué)小品類課文”時(shí)，會(huì)把“語(yǔ)文課”上成“科學(xué)課”，其實(shí)就是對(duì)課程的理解有問(wèn)題，而造成目標(biāo)上的失誤，而目標(biāo)的失誤必然導(dǎo)致“核心任務(wù)”設(shè)計(jì)的失誤。二是對(duì)“課標(biāo)”的正確理解。我們不必奉“課標(biāo)”為圭臬，但我們必須尊重“課標(biāo)”，“課標(biāo)”是國(guó)家對(duì)課程的最基本的要求，具有法規(guī)性，也飽含了無(wú)數(shù)教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于我們確立課堂教學(xué)目標(biāo)具有重大的指導(dǎo)作用，課堂教學(xué)的“核心目標(biāo)”應(yīng)符合“課標(biāo)”的規(guī)定，當(dāng)然所謂“有效的教學(xué)目標(biāo)”，不是照抄“課標(biāo)”，而是“課標(biāo)”在“此課中”的具體化。三是對(duì)“教材”的正確理解。設(shè)計(jì)具體的課堂教學(xué)“核心目標(biāo)”，就是將我們對(duì)課程的理解、對(duì)“課標(biāo)”的理解進(jìn)行“在此文本”的落實(shí)——發(fā)掘“教材”的課程內(nèi)涵是設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”中最重要的創(chuàng)造性工作，最精辟的見解還得“在此教材”中落實(shí)。

第三是“人”的意義上的有效，就是“核心目標(biāo)”與“核心任務(wù)”的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)“此師”、“此生”的實(shí)際情況。這個(gè)“‘人的意義上的有效”，包括兩個(gè)方面：一是指“學(xué)生意義上的有效”，就是要分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)可能性，要實(shí)事求是地促進(jìn)學(xué)生原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步，過(guò)高或過(guò)低要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)，都不應(yīng)該成為課堂教學(xué)中的“核心目標(biāo)”、“核心任務(wù)”，比如說(shuō)用“小組合作學(xué)習(xí)”來(lái)完成某一學(xué)習(xí)目標(biāo)，初學(xué)“小組合作學(xué)習(xí)”的學(xué)生與“小組合作學(xué)習(xí)”方面的“熟練工”，應(yīng)該給予不同的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是指“教師意義上的正確”，教師在考慮“核心任務(wù)”的時(shí)候，也要考慮自身的素養(yǎng)與個(gè)性、風(fēng)格、組織能力等，考慮自己是否“如此”完成“核心任務(wù)”的教學(xué)——不同的教師可以選擇不同的路徑去完成“核心任務(wù)”，勉為其難地設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”，就不是“‘人的意義上的有效”。

在一節(jié)課上，“核心任務(wù)”不宜過(guò)多，是圍繞“核心目標(biāo)”而展開的三、四項(xiàng)“大任務(wù)”，是具有學(xué)習(xí)空間的，在這樣的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生們得以培植學(xué)習(xí)能力、構(gòu)建“系統(tǒng)思維”，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，根據(jù)“核心目標(biāo)”設(shè)計(jì)有效的“核心任務(wù)”，只是為“有效教學(xué)”提供了一種可能，而“有效教學(xué)”的真正落實(shí)，必須依賴于“核心任務(wù)”的真實(shí)展開。

三

在“有效教學(xué)”的視角下，我們強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”，反對(duì)“零碎任務(wù)”。但我們又擔(dān)心在教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程中，將原本設(shè)計(jì)好的“核心任務(wù)”進(jìn)行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教學(xué)”之中去。為了保證“核心任務(wù)”的有效執(zhí)行，我們必須開放學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)、生成課堂資源。

首先是開放學(xué)習(xí)空間，這是執(zhí)行“核心任務(wù)”最重要的前提，“核心任務(wù)”最顯著的特征就是“學(xué)習(xí)空間開放”，是為孩子提供“系統(tǒng)思考”的機(jī)會(huì)。缺乏“核心任務(wù)”或者“核心任務(wù)”執(zhí)行不力的課堂，最大的問(wèn)題就是不能開放學(xué)習(xí)空間?！坝行Ы虒W(xué)”最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，是“學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”，而不是“教師教了多少”，教師的教永遠(yuǎn)無(wú)法替代學(xué)生的學(xué)。筆者曾經(jīng)三次觀察與分析過(guò)一位老師上的作文指導(dǎo)課，那位教師三次犯了同樣的錯(cuò)誤：“教師講得多學(xué)生寫得少”，之后，那位老師在反思的時(shí)候說(shuō)：“一直以為我不講‘怎樣寫，學(xué)生就不會(huì)寫；我現(xiàn)在明白了，無(wú)論我講得怎樣多，如果不讓學(xué)生去寫，他還是不會(huì)寫的?！边@個(gè)反思非常生動(dòng)地告訴我們：有效教學(xué)，不是取決于教師有沒有教，而是取決于學(xué)生有沒有學(xué)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)，是需要空間的，在教師“步步跟進(jìn)”的狹小的空間里，學(xué)生是不可能有從容、深入、完整的學(xué)習(xí)的，更是不可能完成具有一定學(xué)習(xí)容量的“核心任務(wù)”的?！鋵?shí)“核心任務(wù)”，首先要把學(xué)習(xí)空間開放出來(lái)，還給學(xué)生。

第二是優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)?！坝行Ы虒W(xué)”是在課堂中的學(xué)習(xí)，不是在家中的自學(xué)，是在多方互動(dòng)中進(jìn)行。所謂“多方互動(dòng)”，既包括教師與學(xué)生的互動(dòng)（教師與全體學(xué)生的互動(dòng)、教師與小組學(xué)生的互動(dòng)、教師與個(gè)別學(xué)生的互動(dòng)），也包括學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，還包括“學(xué)生－教師－學(xué)生”的三方交替進(jìn)行的互動(dòng)。但是，“互動(dòng)”必須優(yōu)化，所謂“優(yōu)化”就是要把“互動(dòng)”作為落實(shí)“核心任務(wù)”的一種方法，而不是一味地追求簡(jiǎn)單化的“一問(wèn)一答”、為互動(dòng)而互動(dòng)，尤其要警惕在“互動(dòng)”中將“核心任務(wù)”零碎化。筆者認(rèn)為，要提高“互動(dòng)”的質(zhì)量，必須做到以下幾點(diǎn)：一是互動(dòng)的內(nèi)容要圍繞“核心任務(wù)”，二是互動(dòng)的目標(biāo)應(yīng)指向“核心目標(biāo)”，三是互動(dòng)的前提是基于“個(gè)體思考”，四是互動(dòng)的結(jié)果以“是否生成新知”為標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“核心任務(wù)”，才能實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”。

第三是生成課堂資源。在“核心任務(wù)”的落實(shí)過(guò)程中，必須重視課堂資源的生成——這是必然的，因?yàn)閲@“核心任務(wù)”展開課堂教學(xué)，學(xué)生才能明確學(xué)習(xí)指向，具有學(xué)習(xí)空間，這樣的課堂必然會(huì)生成豐富的課堂資源。關(guān)鍵在于教師必須善于運(yùn)作資源，“資源”為“教學(xué)”增值，之謂“有效”。為了確保資源的質(zhì)量與價(jià)值，在“核心任務(wù)”落實(shí)的過(guò)程中，我們要做到“收放有度”，具體地說(shuō)，要注意三個(gè)環(huán)節(jié)：一是“放下任務(wù)”，把核心任務(wù)“放下去”，不要緊緊地攥住不放，要放到學(xué)生中間去，放下去的時(shí)候要預(yù)見到可能的資源”——放下任務(wù)的目的，就在于讓學(xué)生圍繞著“核心任務(wù)”去生成資源，“核心任務(wù)”理應(yīng)為生成“資源”提供最好的條件；二是“生成資源”，學(xué)生圍繞“核心任務(wù)”去開展學(xué)習(xí)，會(huì)產(chǎn)生無(wú)窮無(wú)盡的學(xué)習(xí)資源；三是“利用資源”，這是一個(gè)“收”的過(guò)程，教師要研究與提升學(xué)生的資源，并利用這些資源指導(dǎo)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。這三個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)，是完成“核心任務(wù)”的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”的過(guò)程。我們有一位數(shù)學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中嘗到了甜頭，把“有效的數(shù)學(xué)大問(wèn)題”（即“核心任務(wù)”）放下去，讓學(xué)生去嘗試、去研究，然后教師收集各種資源，利用這些資源開展后續(xù)的教學(xué)（引導(dǎo)學(xué)生研究這些資源，在這些對(duì)對(duì)錯(cuò)錯(cuò)的資源中學(xué)會(huì)思考），效果非常好。以前，她上課怕學(xué)生答錯(cuò)，因?yàn)樗恢馈板e(cuò)誤也是資源”；后來(lái)，她上課怕學(xué)生什么都對(duì)，因?yàn)椤皩W(xué)生都會(huì)了，還要我們教什么？”

在有效教學(xué)的視角下，課堂教學(xué)中“核心問(wèn)題”的設(shè)計(jì)與落實(shí)，需要我們作創(chuàng)造性的探索。

參考文獻(xiàn)：

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