通識教育的實踐困境

李斌

摘要：我國教育的總體環(huán)境優(yōu)于二十年前，通識教育的理念也漸漸成為一種共識，但要真正實施通識教育，依然有困境，很多困境帶有普遍性和根本性，如通識教育的實踐路徑不能簡單復制，整個社會對通識教育的重視不夠，在理解上還存在一些誤區(qū)，通識教育的核心課程尚未建立，“教程式”的教學方式亟待改革等。承認、正視這些困境，勇于改革，勤于探索，通識教育必將在我國土地上生根。

關鍵詞：通識教育；實踐困境；核心課程

中圖分類號：G640文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）02-0076-02

自20世紀90年代以來，通識教育漸漸成為我國高等教育改革的重要課題，不少教育工作者在理論上進行了有益的探索，一些高等院校開創(chuàng)性地實踐了通識教育，積累了寶貴的經驗。雖然我們教育的總體環(huán)境優(yōu)于二十年前，通識教育的理念也漸漸成為有識之士的一種共識，但要真正實施通識教育，依然是矛盾重重，很多困境帶有普遍性和根本性，有些困境短期內無法解決。本文將以我國已有的通識教育實踐為例，以美國通識教育為參照，客觀剖析我國通識教育面臨的困境，以期對相關的教育改革者有所啟示。

一、困境一：理論貢獻雖多，實踐路徑卻無法簡單復制

迄今為止，討論通識教育的著作和論文難以勝計，理論成果極為豐富。不過，有些理論的探討還停留在設想的階段，忽略了具體實踐的困難；有些則生搬硬套哈佛等經驗，而忽略了我國教育的大環(huán)境，等等。當然，即便是操作性、可行性很強的通識教育理念，若不付諸實踐，也無異于紙上談兵?？少F的是，目前已有部分高校開創(chuàng)性地進行了通識教育實踐，如北京大學的元培計劃，復旦大學的復旦學院，武漢大學的國學班，中山大學的博雅學院，山東大學的全校性“中華民族精神概論”課

程等等。這些探索無論成敗，都是值得肯定的，這些著名高校的探索對其他尚在觀望、徘徊的學校有相當的啟示和借鑒作用。

需要指出的是，這些高校的探索是結合本校的特色、地緣優(yōu)勢等進行的，因此，各個學校的具體實施細則差別較大。如山東大學是依托該校“文史見長”的學科優(yōu)勢，在全校開設“中華民族精神概論”的課程；中山大學依靠本校的師資，在博雅學院開設“拉丁文”、“希臘文進階”課程等等。這意味著，通識教育并沒有一條可以簡單復制的實踐路徑。事實上，通識教育本身并不具有放之四海而皆準的理論原則和實踐路徑。在通識教育發(fā)達的美國，并不是所有學校都在效法哈佛大學，斯坦福和芝加哥等大學都有各自的特色和具體的方案，在國情和教育大環(huán)境完全不同的中國，沒有必要、也不可能復制哈佛大學的經驗。故此，要實施通識教育，各個高校需要自行制定適合本校師生的實踐方案，任何名校的實踐路徑只能作為經驗來借鑒，而不能照搬。這就要求實施通識教育的決策者具備相當的探索精神，更要有探索失敗的心理準備。通識教育的改革，不是簡單地對教學方法等細節(jié)進行修補，而是根本改革高教的現行體制，因此,它并非一朝一夕、一蹴而就的，它需要教育工作者不懈的努力，甚至幾代人的付出。芝加哥大學校長哈欽斯在1929年提出通識教育改革的設想，然而整個三十年代，哈欽斯的方案被一次次否定，直到1942年，哈欽斯的通識教育方案（四年制本科生院）才被通過。后來芝加哥大學被公認為大學本科通識教育的典范。

二、困境二：整個社會對通識教育的重視不夠，在理解上存在一些誤區(qū)

20世紀70年代，哈佛大學專家、教授的工作重心都放在對研究生的培養(yǎng)上，很少承擔大學本科生的課程和教學，時任第25屆校長德瑞克博克（derek bok）認為哈佛當時的教育背離了通識教育的理念，由此啟動了通識教育的全面改革，建立起一套核心課程的系統。在芝加哥大學，其通識教育是由校長哈欽斯提出并實施的。在我國，許多高校的通識教育改革，多半是由人文學科、社會科學的二級學院來具體實施的，是一種自下而上的形式，雖然他們的實際行動得到校方領導的支持，但其執(zhí)行力度無法同哈佛、芝加哥大學相提并論。比如，北京大學的“元培計劃”，元培計劃管理委員會一方面不斷向校方領導呼吁，另一方面請求其他各個院系的支持和配合。顯然，在當前的我國，通識教育理念要轉變?yōu)楦咝５男姓Q策，要受諸多現實條件的制約。

美國包括哈佛、芝加哥大學在內的名校，通識課主要由全校最有名的學者承擔，都是小班上課，課堂教學特別注重討論。而我國許多大學的教授多以科學研究、研究生培養(yǎng)為主，基本上不給或比較少給本科生上課。在專業(yè)教育主導的今天，大部分高校僅把通識教育視作專業(yè)教育的點綴，學生把通識教育課程看作是混學分的課程。有的學校，一門通識教育的課程多達四五百名學生選修，大禮堂變成課堂，這與注重師生交流討論的小班上課相去甚遠。不僅如此，許多學校相關教務職能部門并不重視通識教育課程，一些學校甚至不將通識課程的教學納入檢查、評估的范圍。更有甚者，有些高校將通識教育課程放在網絡的教學平臺上，學生在網絡上即可以修習、考試、拿學分，師生的交流完全被忽略。嚴格來講，這些高校對通識教育的理解還存在一些誤區(qū)，他們的做法并不是真正意義上的通識教育，與北京大學“元培計劃”等是有本質不同的，這些所謂“通識”課程，只是順應某種需要，將原有課程貼上一個時髦的標簽而已。

通識教育是非功利性、非專業(yè)性、非職業(yè)性的，是思維、能力、素養(yǎng)和人格的教育，其教育過程是個潛移默化的過程。我們的高等教育長期以市場和就業(yè)為導向，許多人在短期內看不到通識教育帶來的實際效益，便不會輕易接受、肯定通識教育?！傲⒏鸵娪啊钡默F實需求和“潛移默化”的實際過程，是短期內無法完全消除的一對矛盾。比如，在北京大學選擇“元培計劃”的學生中，有不少學生是對自己被錄取的專業(yè)不滿意，進“元培計劃”是為了兩年以后調整專業(yè)。在武漢大學國學實驗班的學生中，也不乏逃避原專業(yè)者。

目前，通識教育主要依靠高校，尤其是有探索精神的高校，這顯然是不夠的。由于受前蘇聯的影響，我們的高中教育特別強調專業(yè)分工，部分高中從高一開始就引導學生選擇文理科。正如許多學者指出的，中學時代過早文理分科，是高校通識教育實施的障礙。通識教育是家庭、小學、中學、大學和社會整合起來的綜合教育，它要得到學生家長、社會的整個支持，才能真正在我國“落戶”。故此，要全面實施通識教育，必定要從根本上改變我國教育的大環(huán)境，而這需要一個較長的過程。

三、困境三：通識教育的核心課程尚未建立，

“教程式”的教學方式亟待改革

通識教育必備的一個要件，是要有一套以傳統經典為主的核心課程。比如在斯坦福大學，核心課程包括“經典閱讀”、“古今歐洲”、“文學與藝術”、“哲學”、“神話與現代”等課程，每門課程都是以傳統經典為閱讀和討論的讀物，如“經典閱讀”包括《荷馬史詩》、柏拉圖《理想國》、奧古斯丁《懺悔錄》、維吉爾《羅馬史詩》等[1]。美國很多高校都有這樣一套核心課程，所選的經典與斯坦福大學大同小異。以西方經典閱讀為中心的教學方式，是美國大學通識教育最普遍、最基本的方式。在我國，絕大多數教師采用的是“教程式”教學，即以“概論類”教材為主，采用“思想”加“歷史”的課堂教學。比如“中國哲學史”課，教師主要以哲學名家、哲學思想為主要授課內容，這樣的教學結果，使學生可能對歷史上哲學家的名字、主要思想很熟悉，但可能從未系統讀過《論語》或《孟子》的文本。這就要求教師首先要打破傳統教學模式，把教學重心放在經典文本上。

通識教育是一種“全人”教育，以培養(yǎng)“完整的人”為根本目標，就此而言，并不是只有“通識課”才需要通識教育，“通識”應該成為每位教師的一種責任和使命?？上驳氖牵趯嶋H教學中，一些教師已注意到傳統教學方法的弊病，開始嘗試用通識教育的理念改革教學內容。比如，廣東外語外貿大學講授“文學批評研究”的張寧教授，就是其中的一位。他棄一般《文學批評原理》之類的教材而不用，嘗試以批評方法為綱，自選代表性的文本作為教學內容，如新批評：《邪惡的發(fā)現：〈殺人者〉分析》（布魯克斯、沃倫）；女性主義：《男女關系的烏托邦》（王安憶）、《〈生死場〉的啟示》（劉禾，節(jié)選）；意識形態(tài)批評：《病的隱喻與文學生產》（黃子平）等等[2]。

批評方法是否具有涵蓋性，選取的文本是否有代表性，或許尚可討論，但這種教學效果較傳統教學具有明顯的優(yōu)勢，即學生學習之后，不是簡單記住“新批評”等幾個概念，而是獲得一種多樣的人生和藝術體驗，一種切身的文學教育，學到知識之外的思想、能力、素養(yǎng)，而這正是通識教育的要義所在。這啟示我們，在通行的、普遍被認可的核心課程尚未系統建立之前，我們不妨求同存異，求教學理念之同，存課程內容之異，在某些局部、某個領域作有益的嘗試，核心課程的系統必將在有識之士的探索實踐中建立起來。

通識教育是對社會、對歷史、對民族負責任的一種教學理念，是包括教育主管部門、高校決策者（通常是校長）、教師、學生、家長、社會都要考慮的問題。由于我國現行教育體制積重難返，實施通識教育顯然還有很長的一段路要走。承認、正視上述困境，勇于改革，勤于探索，通識教育終將在我國的土地上生根。

參考文獻：

[1]甘陽.大學人文教育的理念、目標和模式[C]//甘陽，陳

來，蘇力.中國大學的人文教育.北京：三聯書店，

2006：30-31.

[2]張寧.“知識”與“思想”的悖論——通識教育與文藝學教

學改革[J].中州大學學報，2009，（6）.