十年課改,我們?cè)诼飞?/h1>
2012-04-29 00:44:03孟曉東
江蘇教育研究 2012年3期
孟曉東，無(wú)錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長(zhǎng)，特級(jí)教師。10余年來(lái)，孟曉東作為首批國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)錫山區(qū)課改實(shí)驗(yàn)的主要組織者和設(shè)計(jì)者，和他的團(tuán)隊(duì)精心策劃著錫山課改的每一次行動(dòng)，創(chuàng)造了鮮活的“錫山經(jīng)驗(yàn)”。先后擔(dān)任《走進(jìn)新課程》、《實(shí)踐新課程》、《享受新課程》執(zhí)行主編，“新課程教學(xué)設(shè)計(jì)”、“新課程教學(xué)案例與評(píng)析”、“新課程教材說(shuō)課系列”、“新課程學(xué)科推進(jìn)策略”等叢書主編。是“十五”國(guó)家級(jí)重點(diǎn)課題“新課程在國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的推廣與實(shí)施研究”領(lǐng)題人之一，該課題系列成果獲江蘇省第二屆教育科研成果一等獎(jiǎng)。積極倡導(dǎo)并踐行“生長(zhǎng)性語(yǔ)文課堂”，撰寫的100多篇論文刊發(fā)于省級(jí)以上刊物，在全國(guó)各地舉行過(guò)200多場(chǎng)學(xué)術(shù)報(bào)告與公開教學(xué)，事跡入選《江蘇教育功勛錄》和《中國(guó)教育專家大辭典》。
新課程改革已經(jīng)十年了。中國(guó)人是很看重“十年”的，“三十而立，四十不惑……”常常把“十年”看作一個(gè)標(biāo)志性的時(shí)間，看作一個(gè)人成長(zhǎng)的階段，是需要回顧、檢視、盤點(diǎn)、總結(jié)的。筆者所在的無(wú)錫市錫山區(qū)是國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，十年來(lái)筆者伴隨著課改一路同行，既是見證者，又是踐行者，既做“教練員”，又做“運(yùn)動(dòng)員”。十年課改，風(fēng)風(fēng)雨雨、磕磕碰碰，也瀟瀟灑灑、無(wú)怨無(wú)悔。
柏拉圖在《理想國(guó)》中借助山洞隱喻：亮光在我們的背后。所以，我們常常要向后看，才能發(fā)現(xiàn)真實(shí)，朝向明亮?；叵胝n改起步的2001年，仿佛就在昨天……
起步：在“風(fēng)暴式”的推進(jìn)中走進(jìn)新課程
新千年肇始，在“為了中華民族的復(fù)興”、“為了每個(gè)孩子的發(fā)展”這一宏偉理念的指導(dǎo)下，建國(guó)以來(lái)第八次基礎(chǔ)教育課程改革于新千年肇始拉開了序幕。
1.新課程“自上而下”強(qiáng)力推進(jìn)
這輪以構(gòu)建符合素質(zhì)教育所要求的“新的基礎(chǔ)教育課程體系”為根本目的的課程改革，成為新世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的重大事件。決策者們將新課程置于國(guó)際視野中進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，超越了把教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性，超越了單純以時(shí)間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的全納性，并通過(guò)這種新課程，營(yíng)造一種合作、對(duì)話與探究的課程文化。應(yīng)該承認(rèn)，新課程是在大量的調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究與比較研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是在眾多的學(xué)者、專家、行政人員、教科研人員、校長(zhǎng)與教師代表以及部分社會(huì)人士持續(xù)對(duì)話的過(guò)程中產(chǎn)生的，也是在處理國(guó)際化與本土化、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系中產(chǎn)生的。
作為一項(xiàng)偉大的事業(yè)和系統(tǒng)的工程，新課程改革涉及到優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程門類、更新課程內(nèi)容、改革課程管理體制和考試評(píng)價(jià)制度等方方面面。是一場(chǎng)教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。所以，為了更好地落實(shí)課改精神，明確改革的目標(biāo)、任務(wù)和實(shí)施要求，此次新課程的改革與推進(jìn)采取的是一種“自上而下”的行政模式。這種自上而下的行政模式在啟動(dòng)統(tǒng)一的大規(guī)模改革時(shí)期是非常必要的，它適合中國(guó)的人口眾多、基礎(chǔ)單薄、地域廣泛、機(jī)構(gòu)重重的國(guó)情；也是有效的，它的優(yōu)勢(shì)是速度快，效率高，力度大，可以解決帶有普遍性的“面”上的問(wèn)題。
在行政、課程中心、部分高?！叭{馬車”的強(qiáng)力拉動(dòng)下，從國(guó)家到地方，舉辦了以新理念、新課標(biāo)、新教材為主題的“三級(jí)培訓(xùn)”。這種“國(guó)家推進(jìn)、專家推動(dòng)，自上而下”的“風(fēng)暴式”模式，為實(shí)驗(yàn)區(qū)廣大教師觀念的轉(zhuǎn)變、思維的轉(zhuǎn)換、方法的轉(zhuǎn)化起到了推波助瀾的作用。
2.實(shí)驗(yàn)區(qū)轟轟烈烈積極響應(yīng)
新課程伊始，教育部成立了38個(gè)國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)區(qū)，實(shí)驗(yàn)區(qū)以前所未有的熱情投入到了這場(chǎng)轟轟烈烈的課程改革大潮中。我們?cè)V求，通過(guò)新課改來(lái)沖破長(zhǎng)期以來(lái)教育的樊籬，擺脫教育的困境，改變教育的現(xiàn)狀，換來(lái)教育的新生。
以筆者所在的無(wú)錫市錫山區(qū)為例，我們不僅制訂了詳盡的實(shí)驗(yàn)方案，還于2001年6月召開了隆重的啟動(dòng)儀式，明確了該實(shí)驗(yàn)的研究目的和任務(wù)：（1）通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)的合理性。（2）試用并檢驗(yàn)新教材的科學(xué)性與適用性。（3）開發(fā)課程產(chǎn)品，創(chuàng)造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建新的教學(xué)和評(píng)價(jià)體系，并通過(guò)推廣產(chǎn)生更大效應(yīng)。（4）通過(guò)實(shí)驗(yàn)，期望為其它實(shí)驗(yàn)區(qū)及使用新教材的地方實(shí)施課程改革提供借鑒。并確立了實(shí)驗(yàn)的主要內(nèi)容：（1）新課程標(biāo)準(zhǔn)的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。（2）使用新教材的實(shí)驗(yàn)。（3）課程產(chǎn)品及實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，還就實(shí)驗(yàn)的范圍與規(guī)模、步驟與措施、組織與保障、實(shí)驗(yàn)的社會(huì)支持系統(tǒng)等進(jìn)行了明晰，并提出了“培訓(xùn)引路、制度保障、科研帶動(dòng)、課堂為本、研討深化、評(píng)價(jià)反饋”的具體做法。錫山區(qū)政府還將課改作為2001年度為民辦的十件實(shí)事之一。
實(shí)驗(yàn)區(qū)堅(jiān)持著“先破后立”的實(shí)驗(yàn)思想，堅(jiān)守著“先培訓(xùn)后上崗，不培訓(xùn)不上崗”的實(shí)驗(yàn)原則。實(shí)驗(yàn)區(qū)行政、教研人員、骨干老師直接接受國(guó)家“新課程培訓(xùn)體系”核心組的培訓(xùn)，人數(shù)達(dá)到實(shí)驗(yàn)教師總數(shù)的10%左右。其他教師及有關(guān)人員在實(shí)驗(yàn)區(qū)當(dāng)?shù)亟邮苄抡n程培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)兩大類。
很多老師第一次走進(jìn)了國(guó)家高級(jí)教育行政學(xué)院，第一次參與了“頭腦風(fēng)暴式”培訓(xùn)，第一次了解了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”和“校本課程”，第一次知道了“檔案袋”評(píng)價(jià)……在實(shí)驗(yàn)最初的幾年，老師們?cè)谝惠営忠惠喌呐嘤?xùn)中，在與專家面對(duì)面的對(duì)話中，在新課程的具體實(shí)踐中，感受著全新的理念，踐行著先進(jìn)的思想，期待著未來(lái)的收獲與成功。在我區(qū)于2002年4月編著的由江蘇教育出版社出版的《走進(jìn)新課程》一書中，收錄著一線老師的“課改絮語(yǔ)”，現(xiàn)摘錄幾條，分享當(dāng)初老師們投入新課改的熱忱與感受：“有意義的課改實(shí)踐是移植思想，而不是復(fù)制形式。”“課改必須刷新頭腦，為新的想法留下空間?！薄罢n改中的課堂，教師不再為學(xué)生的‘意外而意外，不再視學(xué)生的‘出格為出格；教師卻可在學(xué)生的‘意外中體會(huì)學(xué)生多彩之心，可在學(xué)生的‘出格中尋找學(xué)生出彩之處?！薄?/p>
3.實(shí)驗(yàn)中一些問(wèn)題浮出水面
隨著課程改革的進(jìn)一步深入，特別是初中大面積進(jìn)入新課程以后，實(shí)驗(yàn)區(qū)面臨的方方面面的困難在增多，接受的挑戰(zhàn)難度在增強(qiáng)，種種與新課程理念不相吻合的現(xiàn)象和行為也浮出水面。盡管實(shí)驗(yàn)區(qū)積極創(chuàng)造條件，努力克服障礙，但許多觀念、體制、制度等層面的舊傳統(tǒng)仍極大地影響和制約著課程改革的進(jìn)程。
筆者在2004年3月22日的《中國(guó)教師報(bào)》發(fā)表了題為《錫山課改：成效與困惑同在》一文，其中將“課改問(wèn)題”概括為：（1）社會(huì)支持系統(tǒng)亟待健全。（2）各操作層面對(duì)課改工作的長(zhǎng)期性、曲折性和艱巨性缺乏足夠的心理準(zhǔn)備。（3）評(píng)價(jià)制度和招生政策的改革滯后已使學(xué)校教師呈現(xiàn)焦慮心態(tài)。（4）教師群體素質(zhì)的普遍提高仍然缺乏有效的制度和方法。（5）課程實(shí)驗(yàn)各層面的差異性依然較大。（6）經(jīng)費(fèi)投入特別是義務(wù)教育階段學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入普遍不足，內(nèi)部管理機(jī)制的激活難度很大。（7）課堂教學(xué)行為的變革依然任重道遠(yuǎn)。（8）大家對(duì)校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面作用的認(rèn)識(shí)仍然不很一致。
此外，綜合課程的實(shí)施依然曲高和寡，推廣工作難見成效。大家對(duì)綜合課程的形式感到疑惑，對(duì)綜合課程的內(nèi)容缺乏信任，對(duì)綜合課程的效果缺乏認(rèn)可。盡管有升學(xué)政策的傾斜，家長(zhǎng)和教師依然對(duì)升入高中后學(xué)生的適應(yīng)性普遍擔(dān)憂，教育行政部門也拿不出讓人信服的依據(jù)。
途中：聚光燈下的課改與靜悄悄的革命
由于本次課改的功能定位和價(jià)值取向，承擔(dān)著太多的國(guó)家意志和教育期盼，所以備受關(guān)注，也頗受爭(zhēng)議。新課改一路走來(lái)，一直置身于聚光燈下，那么鮮亮，那么奪目。然而課程改革是一項(xiàng)專業(yè)而持久的靜悄悄的革命。聚光燈下的課改雖萬(wàn)眾矚目，但總有精心編排、舞臺(tái)表演的成分，各種演繹、闡釋，甚至諍諫、博弈總離平平常常的課堂、真真切切的行為存有一定的距離。內(nèi)中必然經(jīng)歷的艱難、突圍、變革與前行卻總是在靜悄悄地進(jìn)行著。
1.在反思中前行
課改的過(guò)程，也是一個(gè)不同思想?yún)R聚、對(duì)話和交鋒的過(guò)程。對(duì)課改的反思，不管是專業(yè)人士，還是一線老師從未停止過(guò)腳步。
反思之一：由于“新課改”采取自上而下的管理模式，學(xué)校和教師處于課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，扮演著一種制度性的課程執(zhí)行者角色。盡管有“三級(jí)課程”的課程形態(tài)，但“頂層設(shè)計(jì)”并未真正“落地”，學(xué)校和教師參與課程開發(fā)的權(quán)利與機(jī)會(huì)削弱，使之不能建構(gòu)性地促進(jìn)課程與教學(xué)的發(fā)展。再加上前期進(jìn)入的實(shí)驗(yàn)區(qū)還未有充裕的準(zhǔn)備，徒有一腔熱情而能力、水平和專業(yè)支撐不足，因此日益“去專業(yè)化”。
反思之二：新課改在文本解讀和宣傳的過(guò)程中，人本主義、建構(gòu)主義、多元智能、后現(xiàn)代主義等理論和思想一直被奉為“理論基礎(chǔ)”和“支撐理論”，“概念重建”一度成為課改的主旋律。盡管后來(lái)有“國(guó)際視野，本土行動(dòng)”的原則，但新課程改革如何“重在用西方的真理來(lái)改造中國(guó)的國(guó)情”，而不是“充當(dāng)西方教育理論的試驗(yàn)田”的認(rèn)識(shí)并未在理論和操作層面加以貫徹和落實(shí)?！袄^承、借鑒、發(fā)展”的哲學(xué)觀也未很好利用。新課改中本土化的缺失和情緒化的傾向普遍存在。
反思之三：新課改單有基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的行政領(lǐng)導(dǎo)和從事基礎(chǔ)教育研究的專業(yè)人士積極主動(dòng)的參與，其它諸如師范、人事、裝備、招考等部門緊跟不夠，缺少合力，造成師資準(zhǔn)備不足、資源配套滯后、考試瓶頸制約等問(wèn)題，造成了“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象。
反思之四：“高位理念”和“低位行動(dòng)”。由課程理念到課程實(shí)踐，最終只能由廣大教師來(lái)承擔(dān)，教師的專業(yè)水平是決定改革得失的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，由于教師的知識(shí)、觀念、態(tài)度、能力等方面與新課改要求相距太遠(yuǎn)，盡管廣大老師嘴上“不乏理念”，但如何使新課程理念化虛為實(shí)、付諸行動(dòng)，還缺少專業(yè)自覺和個(gè)性化的創(chuàng)造。
也許該反思的內(nèi)容還有很多，如對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的反思，對(duì)文本教材的反思，對(duì)評(píng)價(jià)制度的反思……但對(duì)于實(shí)驗(yàn)區(qū)的廣大老師來(lái)說(shuō)，反思不是抱怨，不是迷亂，反思是為了更好地前行。
2.從區(qū)本到校本
課改為學(xué)校的發(fā)展提供了機(jī)會(huì)與可能性，是學(xué)校重新“洗牌”的過(guò)程，這印證了《圣經(jīng)》里那句著名的話，“原來(lái)走在最后的人走在了最前面”。課改也為廣大教師提供了培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的廣闊空間。在經(jīng)歷了專家引領(lǐng)、區(qū)本培訓(xùn)等多重培訓(xùn)之后，如何引領(lǐng)教師同伴互助、崗位發(fā)展、自我反思？“校本”這個(gè)概念便應(yīng)運(yùn)而生了。
在本文中，“校本”主要涵蓋兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是校本課程。校本課程和學(xué)校課程不是相同的概念，學(xué)校課程是理想的標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家課程在學(xué)校一級(jí)的體現(xiàn)，是理想課程到現(xiàn)實(shí)課程的轉(zhuǎn)變，而校本課程是“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”的課程，是與國(guó)家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。在錫山區(qū)，我們提出了“國(guó)家課程校本化，校本課程規(guī)范化”的行動(dòng)要求。二是校本培訓(xùn)，我們理解的校本培訓(xùn)，就是源于學(xué)校發(fā)展，由學(xué)校設(shè)計(jì)，旨在使學(xué)校教師適應(yīng)工作要求的培訓(xùn)活動(dòng)。我們覺得新課改的成敗取決于學(xué)校層面的“執(zhí)行力”。因而，校本培訓(xùn)應(yīng)該是以校長(zhǎng)為主導(dǎo)、以教師為主體、以學(xué)校為主陣地的一種行為。
新課程推進(jìn)的程度不能僅僅依靠新課程“認(rèn)同者”中為數(shù)不多的骨干教師，而應(yīng)依賴于在第一線工作的每一位教職員工。新課程推進(jìn)的總體質(zhì)量更不能僅僅依靠針對(duì)骨干的、集中的短期強(qiáng)化培訓(xùn)的效益，而是要建立在所有新課程參與者長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、反思并不斷成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上。所以校本培訓(xùn)便成了教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。
筆者認(rèn)為，校本培訓(xùn)必須切合學(xué)校與教師的實(shí)際，有利于促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展和促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；校本培訓(xùn)必須突出教師的主體地位，使他們把積極的心理外化為積極的行動(dòng)；校本培訓(xùn)要以教師的需要為出發(fā)點(diǎn)，力圖在培訓(xùn)者的設(shè)計(jì)與教師的需求之間尋找最佳的結(jié)合點(diǎn)，由“自上而下”變?yōu)椤吧舷禄?dòng)”；校本培訓(xùn)應(yīng)該著力于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決，提高培訓(xùn)的針對(duì)性、實(shí)效性。
在錫山區(qū)，校本培訓(xùn)形成了三個(gè)基本的策略：（1）校本學(xué)習(xí)：校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。（2）校本教研：校本培訓(xùn)的核心和重點(diǎn)。（3）校本科研：校本培訓(xùn)的提高和升華。于是，教師互動(dòng)式教研——同伴互助，學(xué)科單元式教研——課例研究，校內(nèi)合作教學(xué)設(shè)計(jì)研究，校際合作式教研等形式應(yīng)運(yùn)而生，“說(shuō)課——上課——評(píng)課”、“好課——好課型——好課例”等活動(dòng)層出不窮。教研員“重心下移，位子前置”，“和老師一起備課、一起上課、一起研討”，局長(zhǎng)“公開課”，校長(zhǎng)“研究課”等活動(dòng)有力地催生和深化了校本培訓(xùn)的針對(duì)性和有效度，使“校本”成為了“賦權(quán)”和“增值”的主陣地。
3.從陌生到創(chuàng)生
面對(duì)新課程的推行，很多地區(qū)和教師普遍存在一種不適應(yīng)的陌生感，有一種“不識(shí)廬山真面目”的畏懼感、距離感，從而產(chǎn)生抵觸情緒。也有一些地方和學(xué)校盲目地趕潮流，求轟動(dòng)，在追求形式上做文章，與新課程貌合神離。筆者認(rèn)為，走出新課程的陌生感，就要求我們吃透新課程的精神，領(lǐng)會(huì)新課程的精髓，需要從文化、制度、方式等方面進(jìn)行改造和創(chuàng)生。
營(yíng)造一種課程文化。新課程改革使課程由文化的工具成為文化的主體，旨在營(yíng)造“合作、對(duì)話與探究”的課程文化。合作文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的開放性。即不僅要視專家、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)、社會(huì)人士為合作共同體的成員，而且主要體現(xiàn)在師生之間合作意義的建構(gòu)，從而創(chuàng)生一種共建共享的課程文化。所謂對(duì)話文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的民主性。課程本身就是一種對(duì)話，主要體現(xiàn)在把課程標(biāo)準(zhǔn)作為文本，要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并與之對(duì)話。所謂探究文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的科學(xué)性，旨在不同層面的課程創(chuàng)新。在國(guó)家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與課程計(jì)劃；在地方與學(xué)校層面，既要嚴(yán)肅實(shí)施國(guó)家課程，又要因地制宜創(chuàng)新地方課程和校本課程；在課堂或?qū)嵤用妫蠼處熞罁?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和本本主義，確保課程對(duì)學(xué)生、學(xué)校、地方的適應(yīng)性。
創(chuàng)生一種管理制度。任何一種制度都是一定價(jià)值觀念的物化，不同的管理制度體現(xiàn)著不同的教育價(jià)值觀和學(xué)生觀。首先，課改應(yīng)有組織制度的保障，課改的領(lǐng)導(dǎo)力量源于行政、專業(yè)和思想等人各個(gè)方面。課程改革是一項(xiàng)全面而系統(tǒng)的工作，需要各個(gè)部門和機(jī)構(gòu)的強(qiáng)大合力，進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、制定策略、調(diào)整思路、同步推進(jìn)。其次，要加強(qiáng)制度的建設(shè)，必須重新審視管理制度對(duì)實(shí)施和推進(jìn)課程改革的作用與功能，提煉和提升現(xiàn)有的好的制度，舍去和摒棄阻礙新課程推進(jìn)的制度，如創(chuàng)新校本培訓(xùn)制度，改革考試評(píng)價(jià)制度。再次，為教師課程管理“賦權(quán)”。這種“賦權(quán)”主要體現(xiàn)在行政上與教師分享決策權(quán)，在社會(huì)上提升教師地位和影響力，在心理上增強(qiáng)教師的自我效能感。讓校長(zhǎng)和教師在課程改革中有來(lái)自社會(huì)和教育內(nèi)部的理解和支持，賦予他們課程設(shè)計(jì)者，而非執(zhí)行者的必要權(quán)力。改變行政主控模式為以人為本的“扁平化”管理模式，倡導(dǎo)“合作與分享”。重建教師評(píng)價(jià)制度，改變“以考評(píng)教”、“以考評(píng)學(xué)”的非理性、非科學(xué)的做法。建立常態(tài)管理機(jī)制，抵制非常態(tài)的“作秀”、“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的功利、短期行為。為教師課程管理賦權(quán)的內(nèi)在價(jià)值是實(shí)現(xiàn)了教育權(quán)力的真正回歸，繼而將這種權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力……
轉(zhuǎn)變一種教學(xué)方式。新課程實(shí)施的成敗就在于教學(xué)方式尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)在：首先，由傳授知識(shí)向引導(dǎo)發(fā)展轉(zhuǎn)變。尊重學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動(dòng)而富有個(gè)性地發(fā)展的過(guò)程。其次，由組織教學(xué)向探究教學(xué)轉(zhuǎn)變。教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中教師的主要作用是傾聽與對(duì)話，并引導(dǎo)學(xué)生不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程獲得知識(shí)與能力，掌握解決問(wèn)題的方法，獲得情感體驗(yàn)。第三，由居高臨下向“平等中的首席”轉(zhuǎn)變。教學(xué)中師生之間應(yīng)“彼此敞亮”、“相互悅納”，要改變教學(xué)中教師主宰、控制的意識(shí)，改變學(xué)生服從、依賴的地位，要摒棄自己內(nèi)心的居高臨下，使自己沉靜、慈愛和智慧。同時(shí)，“首席”在教學(xué)中主要體現(xiàn)在思維的引領(lǐng)、情感的帶動(dòng)和行為的表率上。
前途：教室里的變革將決定中國(guó)的未來(lái)
新課程改革已經(jīng)走過(guò)了整整十個(gè)年頭，第二個(gè)十年是實(shí)施現(xiàn)代化建設(shè)“三步走”戰(zhàn)略的關(guān)鍵時(shí)期?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已經(jīng)描繪了未來(lái)10年中國(guó)教育的藍(lán)圖。在微觀層面上，教育部即將“發(fā)布義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)并修訂教材”，同時(shí)明確指出“當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入到了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段”（《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》）。這一切，意味著新課改即將依照新的框架優(yōu)化重組，調(diào)整步伐和節(jié)奏，開始未來(lái)的征程。
縱觀新課改十年的歷程，不管是“國(guó)家意志的體現(xiàn)”，還是“如何使理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾拍睢?，或者“頂層設(shè)計(jì)如何為教育實(shí)踐所檢驗(yàn)”，一切矛盾和問(wèn)題總要反應(yīng)在日常的、具體的課堂中，總要落在平常的、廣大的老師所實(shí)施的課堂上。因?yàn)檎n程是課堂的引領(lǐng)和規(guī)約，課堂是課程的目的和歸宿，是抽象的課程土壤上開出的一朵具體的花。所以，從某種意義上講，課堂教學(xué)將決定著學(xué)生的發(fā)展，教室里的變革將決定中國(guó)的未來(lái)。
1.從課程到課堂
課堂教學(xué)是課程改革的主渠道，也是教育改革的原點(diǎn)。先進(jìn)的課程理念如果僅僅停留在理念的層面，而沒有落實(shí)到教學(xué)行動(dòng)之中，這樣的理念是沒有任何價(jià)值的。自新課程以來(lái)，筆者聽了超過(guò)一千節(jié)的課，也參加了無(wú)數(shù)次的評(píng)課、沙龍活動(dòng)，總體感覺是喜憂參半，有時(shí)難免憂心忡忡，總感覺很多老師沒有很好領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)虛化、教學(xué)內(nèi)容泛化、教學(xué)過(guò)程形式化等不良傾向，體現(xiàn)在理解膚淺、盲目跟從，追求形式的熱鬧，而非實(shí)質(zhì)的功效。
新課程的課堂改革不是對(duì)傳統(tǒng)課堂的徹底否定，也不是一切從“零”開始。新課程所倡導(dǎo)的是“自主”，而不是“自流”；是“合作”，而不是“合并”；是三位一體的“三維目標(biāo)”，而不是各自割裂的“三位目標(biāo)”。筆者認(rèn)為，新課程的理想課堂教學(xué)應(yīng)該包蘊(yùn)三大特性：生活性、生成性和生命性。
“教育是生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的準(zhǔn)備?！闭n堂教學(xué)就是學(xué)生在教師的幫助下通過(guò)新知識(shí)與原有的舊知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)相互作用，對(duì)其進(jìn)行改造、充實(shí)，來(lái)建構(gòu)新的理解的過(guò)程。不通過(guò)各種生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)，總是貧乏的代替物，結(jié)果變得呆板而死氣沉沉。
“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成雖是“無(wú)法預(yù)約的美麗”，但“生成卻青睞有準(zhǔn)備的大腦”。課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。
課堂應(yīng)該追求對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷?！叭四X不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一個(gè)要被點(diǎn)燃的火把。”課堂應(yīng)是師生互動(dòng)、心靈對(duì)話的舞臺(tái)，是學(xué)生與知識(shí)的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”的場(chǎng)域，是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時(shí)空。
2.從專家到教師
課程改革史告訴我們，任何“防教師”(teacher-proof)的課程都不可能實(shí)現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)。在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質(zhì)與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。
新課程改革能否擺脫困境而順利地進(jìn)行，關(guān)鍵在于解決好教師在對(duì)新課程認(rèn)識(shí)上、態(tài)度上、行動(dòng)上、方法上、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上所存在的問(wèn)題。為此，筆者認(rèn)為，需要在轉(zhuǎn)變教師的角色定位，改變教師培養(yǎng)的模式，改革教育人事制度等方面下功夫。
轉(zhuǎn)變教師的角色定位。要轉(zhuǎn)變教師只是解釋、美化、傳輸固定知識(shí)與特定意識(shí)形態(tài)的“代言人”、“傳聲筒”的職業(yè)角色，以及“百科全書”、“資料庫(kù)”的職業(yè)作用。教師要由傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和幫助者；由教育管理的“裁決者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長(zhǎng)的“診斷者”和引領(lǐng)者；由簡(jiǎn)單的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的研究者或研究的實(shí)踐者；由教學(xué)活動(dòng)的“表演者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和參謀者。教師還應(yīng)該成為學(xué)生潛能的喚醒者，學(xué)生發(fā)展的合作者，教育藝術(shù)的探索者，校本課程的開發(fā)者……總之，教師要努力成為負(fù)有組織創(chuàng)造性、自主性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)使命的教育家和研究者。
改變教師培養(yǎng)的模式。教師是因?yàn)樗麄儭岸逃倍皇且驗(yàn)樗麄冎挥袑I(yè)知識(shí)才被聘用的，那種以為精通某些知識(shí)并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經(jīng)過(guò)時(shí)。因此，新課程改革不僅需要建立一種基于專業(yè)化邏輯與標(biāo)準(zhǔn)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)哲學(xué)，而且需要改變傳統(tǒng)的封閉性、終結(jié)性的教師教育體制，建立一種開放性、發(fā)展性的教師教育與培訓(xùn)體制。應(yīng)該從轉(zhuǎn)變教育思想觀念，確立培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)格，探索教育的多樣化、有效性等方面入手,并基于新課程綜合課的特點(diǎn)，進(jìn)行師范教育中綜合課教師培養(yǎng)試驗(yàn)，構(gòu)建起兼顧職前與職后的多元培養(yǎng)模式，包括主輔式、整合式、校本培訓(xùn)等模式。從而培養(yǎng)符合新課程需要的具有創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型、競(jìng)爭(zhēng)型素質(zhì)的骨干教師。
改革教育人事制度。新課程路線確定以后，人的因素就成了決定因素。要改變教師“非不能而不為也”的狀況，除了引導(dǎo)、激勵(lì)、培訓(xùn)等基本辦法外，制度是更具導(dǎo)向、監(jiān)督、制約和發(fā)展功能的重要措施。當(dāng)前，科學(xué)核定教職工編制是優(yōu)化中小學(xué)人力資源配置、深化人事制度改革的重要前提和工作基礎(chǔ)，實(shí)施教師資格制度、“評(píng)聘分離”是教師隊(duì)伍建設(shè)的重大舉措和制度創(chuàng)新。但學(xué)校的人事制度改革還沒有進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的層面，人事制度的改革主要體現(xiàn)在“進(jìn)口考錄”、“崗位提升”、“出口分流”三個(gè)環(huán)節(jié)上，尤其在“出口分流”這一環(huán)節(jié)上，目前既無(wú)合理的制度、又無(wú)有效的措施，很大程度上削弱了教師的危機(jī)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，制約了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。
3.從選拔到發(fā)展
新課程改革十年來(lái)，對(duì)于考試評(píng)價(jià)的批評(píng)和責(zé)難是最多的。其實(shí)，這對(duì)新課改是不公正的，也是不客觀的。應(yīng)試教育的怪圈與幽靈，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問(wèn)題，甚至不是考試自身的問(wèn)題，而是來(lái)自于根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源和極度功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)。所以，未來(lái)新課程改革將如何擺脫應(yīng)試教育的桎梏與束縛，以體現(xiàn)其真正的“教育性”和“神圣化”，就必須回歸到教育的本質(zhì)意義上，即教育是為了發(fā)展，而不僅僅是為了選拔。
新課程關(guān)于評(píng)價(jià)改革的目的不是為了“選擇適合教育的兒童”，而是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”。要正確厘清評(píng)價(jià)和考試的關(guān)系，改變“考試=評(píng)價(jià)”，把復(fù)雜的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化的錯(cuò)誤做法；也要正面回答，改革現(xiàn)行的考試制度并不是意味著取消考試，而只能改進(jìn)選拔性考試，以促進(jìn)學(xué)生全面、健康地成長(zhǎng)。
要積極倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、矯正、激勵(lì)的功能，評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，把形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合。從而喚起學(xué)生的自我意識(shí)、自我調(diào)節(jié)、自我完善，提高學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)可度，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上的達(dá)成度，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的過(guò)程。
要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化。評(píng)價(jià)不僅要反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)變化和學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其是要關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展；對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)既要有最基本的要求，也要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
要強(qiáng)化運(yùn)用多種方法綜合評(píng)價(jià)。改變考試大多限于筆試的單一模式，代之以多種方式的考試，即筆試、口試、特定情境與行為評(píng)價(jià)、日常觀察評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等多舉并行；應(yīng)靈活運(yùn)用除考試或測(cè)驗(yàn)外的多樣化的評(píng)價(jià)方式，使評(píng)價(jià)成為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及教育行政管理者共同參與的活動(dòng)；應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)工具，為學(xué)生的評(píng)價(jià)多提供幾把尺子，改變“一卷試天下”、“一卷定高低”的局面。
十年課改，收獲在過(guò)程。新課改是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)的過(guò)程，任何一蹴而就、一成不變的想法都是膚淺和幼稚的。在未來(lái)新課改的路上，肯定還會(huì)有更多的矛盾和問(wèn)題出現(xiàn)和衍生，但任何事物的發(fā)展總是矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。今天，做一個(gè)新課程的行動(dòng)者，力所能及地改變不理想的教育現(xiàn)實(shí)，總比做一個(gè)超然的批判者和評(píng)論家重要得多。十年課改，我們?cè)诼飞?，這既是課改賦予個(gè)人的責(zé)任，也是作為課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的使命。最后套改一句歌詞來(lái)結(jié)束本文：因?yàn)闋苛诵抡n程的手，十年路途不好走，由于牽了新課程的手，未來(lái)還要一起走……
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孟曉東，無(wú)錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長(zhǎng)，特級(jí)教師。10余年來(lái)，孟曉東作為首批國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)錫山區(qū)課改實(shí)驗(yàn)的主要組織者和設(shè)計(jì)者，和他的團(tuán)隊(duì)精心策劃著錫山課改的每一次行動(dòng)，創(chuàng)造了鮮活的“錫山經(jīng)驗(yàn)”。先后擔(dān)任《走進(jìn)新課程》、《實(shí)踐新課程》、《享受新課程》執(zhí)行主編，“新課程教學(xué)設(shè)計(jì)”、“新課程教學(xué)案例與評(píng)析”、“新課程教材說(shuō)課系列”、“新課程學(xué)科推進(jìn)策略”等叢書主編。是“十五”國(guó)家級(jí)重點(diǎn)課題“新課程在國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的推廣與實(shí)施研究”領(lǐng)題人之一，該課題系列成果獲江蘇省第二屆教育科研成果一等獎(jiǎng)。積極倡導(dǎo)并踐行“生長(zhǎng)性語(yǔ)文課堂”，撰寫的100多篇論文刊發(fā)于省級(jí)以上刊物，在全國(guó)各地舉行過(guò)200多場(chǎng)學(xué)術(shù)報(bào)告與公開教學(xué)，事跡入選《江蘇教育功勛錄》和《中國(guó)教育專家大辭典》。
新課程改革已經(jīng)十年了。中國(guó)人是很看重“十年”的，“三十而立，四十不惑……”常常把“十年”看作一個(gè)標(biāo)志性的時(shí)間，看作一個(gè)人成長(zhǎng)的階段，是需要回顧、檢視、盤點(diǎn)、總結(jié)的。筆者所在的無(wú)錫市錫山區(qū)是國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，十年來(lái)筆者伴隨著課改一路同行，既是見證者，又是踐行者，既做“教練員”，又做“運(yùn)動(dòng)員”。十年課改，風(fēng)風(fēng)雨雨、磕磕碰碰，也瀟瀟灑灑、無(wú)怨無(wú)悔。
柏拉圖在《理想國(guó)》中借助山洞隱喻：亮光在我們的背后。所以，我們常常要向后看，才能發(fā)現(xiàn)真實(shí)，朝向明亮?；叵胝n改起步的2001年，仿佛就在昨天……
起步：在“風(fēng)暴式”的推進(jìn)中走進(jìn)新課程
新千年肇始，在“為了中華民族的復(fù)興”、“為了每個(gè)孩子的發(fā)展”這一宏偉理念的指導(dǎo)下，建國(guó)以來(lái)第八次基礎(chǔ)教育課程改革于新千年肇始拉開了序幕。
1.新課程“自上而下”強(qiáng)力推進(jìn)
這輪以構(gòu)建符合素質(zhì)教育所要求的“新的基礎(chǔ)教育課程體系”為根本目的的課程改革，成為新世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的重大事件。決策者們將新課程置于國(guó)際視野中進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，超越了把教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性，超越了單純以時(shí)間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的全納性，并通過(guò)這種新課程，營(yíng)造一種合作、對(duì)話與探究的課程文化。應(yīng)該承認(rèn)，新課程是在大量的調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究與比較研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是在眾多的學(xué)者、專家、行政人員、教科研人員、校長(zhǎng)與教師代表以及部分社會(huì)人士持續(xù)對(duì)話的過(guò)程中產(chǎn)生的，也是在處理國(guó)際化與本土化、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系中產(chǎn)生的。
作為一項(xiàng)偉大的事業(yè)和系統(tǒng)的工程，新課程改革涉及到優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程門類、更新課程內(nèi)容、改革課程管理體制和考試評(píng)價(jià)制度等方方面面。是一場(chǎng)教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。所以，為了更好地落實(shí)課改精神，明確改革的目標(biāo)、任務(wù)和實(shí)施要求，此次新課程的改革與推進(jìn)采取的是一種“自上而下”的行政模式。這種自上而下的行政模式在啟動(dòng)統(tǒng)一的大規(guī)模改革時(shí)期是非常必要的，它適合中國(guó)的人口眾多、基礎(chǔ)單薄、地域廣泛、機(jī)構(gòu)重重的國(guó)情；也是有效的，它的優(yōu)勢(shì)是速度快，效率高，力度大，可以解決帶有普遍性的“面”上的問(wèn)題。
在行政、課程中心、部分高?！叭{馬車”的強(qiáng)力拉動(dòng)下，從國(guó)家到地方，舉辦了以新理念、新課標(biāo)、新教材為主題的“三級(jí)培訓(xùn)”。這種“國(guó)家推進(jìn)、專家推動(dòng)，自上而下”的“風(fēng)暴式”模式，為實(shí)驗(yàn)區(qū)廣大教師觀念的轉(zhuǎn)變、思維的轉(zhuǎn)換、方法的轉(zhuǎn)化起到了推波助瀾的作用。
2.實(shí)驗(yàn)區(qū)轟轟烈烈積極響應(yīng)
新課程伊始，教育部成立了38個(gè)國(guó)家級(jí)基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)區(qū)，實(shí)驗(yàn)區(qū)以前所未有的熱情投入到了這場(chǎng)轟轟烈烈的課程改革大潮中。我們?cè)V求，通過(guò)新課改來(lái)沖破長(zhǎng)期以來(lái)教育的樊籬，擺脫教育的困境，改變教育的現(xiàn)狀，換來(lái)教育的新生。
以筆者所在的無(wú)錫市錫山區(qū)為例，我們不僅制訂了詳盡的實(shí)驗(yàn)方案，還于2001年6月召開了隆重的啟動(dòng)儀式，明確了該實(shí)驗(yàn)的研究目的和任務(wù)：（1）通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)的合理性。（2）試用并檢驗(yàn)新教材的科學(xué)性與適用性。（3）開發(fā)課程產(chǎn)品，創(chuàng)造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建新的教學(xué)和評(píng)價(jià)體系，并通過(guò)推廣產(chǎn)生更大效應(yīng)。（4）通過(guò)實(shí)驗(yàn)，期望為其它實(shí)驗(yàn)區(qū)及使用新教材的地方實(shí)施課程改革提供借鑒。并確立了實(shí)驗(yàn)的主要內(nèi)容：（1）新課程標(biāo)準(zhǔn)的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。（2）使用新教材的實(shí)驗(yàn)。（3）課程產(chǎn)品及實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，還就實(shí)驗(yàn)的范圍與規(guī)模、步驟與措施、組織與保障、實(shí)驗(yàn)的社會(huì)支持系統(tǒng)等進(jìn)行了明晰，并提出了“培訓(xùn)引路、制度保障、科研帶動(dòng)、課堂為本、研討深化、評(píng)價(jià)反饋”的具體做法。錫山區(qū)政府還將課改作為2001年度為民辦的十件實(shí)事之一。
實(shí)驗(yàn)區(qū)堅(jiān)持著“先破后立”的實(shí)驗(yàn)思想，堅(jiān)守著“先培訓(xùn)后上崗，不培訓(xùn)不上崗”的實(shí)驗(yàn)原則。實(shí)驗(yàn)區(qū)行政、教研人員、骨干老師直接接受國(guó)家“新課程培訓(xùn)體系”核心組的培訓(xùn)，人數(shù)達(dá)到實(shí)驗(yàn)教師總數(shù)的10%左右。其他教師及有關(guān)人員在實(shí)驗(yàn)區(qū)當(dāng)?shù)亟邮苄抡n程培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)兩大類。
很多老師第一次走進(jìn)了國(guó)家高級(jí)教育行政學(xué)院，第一次參與了“頭腦風(fēng)暴式”培訓(xùn)，第一次了解了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”和“校本課程”，第一次知道了“檔案袋”評(píng)價(jià)……在實(shí)驗(yàn)最初的幾年，老師們?cè)谝惠営忠惠喌呐嘤?xùn)中，在與專家面對(duì)面的對(duì)話中，在新課程的具體實(shí)踐中，感受著全新的理念，踐行著先進(jìn)的思想，期待著未來(lái)的收獲與成功。在我區(qū)于2002年4月編著的由江蘇教育出版社出版的《走進(jìn)新課程》一書中，收錄著一線老師的“課改絮語(yǔ)”，現(xiàn)摘錄幾條，分享當(dāng)初老師們投入新課改的熱忱與感受：“有意義的課改實(shí)踐是移植思想，而不是復(fù)制形式。”“課改必須刷新頭腦，為新的想法留下空間?！薄罢n改中的課堂，教師不再為學(xué)生的‘意外而意外，不再視學(xué)生的‘出格為出格；教師卻可在學(xué)生的‘意外中體會(huì)學(xué)生多彩之心，可在學(xué)生的‘出格中尋找學(xué)生出彩之處?！薄?/p>
3.實(shí)驗(yàn)中一些問(wèn)題浮出水面
隨著課程改革的進(jìn)一步深入，特別是初中大面積進(jìn)入新課程以后，實(shí)驗(yàn)區(qū)面臨的方方面面的困難在增多，接受的挑戰(zhàn)難度在增強(qiáng)，種種與新課程理念不相吻合的現(xiàn)象和行為也浮出水面。盡管實(shí)驗(yàn)區(qū)積極創(chuàng)造條件，努力克服障礙，但許多觀念、體制、制度等層面的舊傳統(tǒng)仍極大地影響和制約著課程改革的進(jìn)程。
筆者在2004年3月22日的《中國(guó)教師報(bào)》發(fā)表了題為《錫山課改：成效與困惑同在》一文，其中將“課改問(wèn)題”概括為：（1）社會(huì)支持系統(tǒng)亟待健全。（2）各操作層面對(duì)課改工作的長(zhǎng)期性、曲折性和艱巨性缺乏足夠的心理準(zhǔn)備。（3）評(píng)價(jià)制度和招生政策的改革滯后已使學(xué)校教師呈現(xiàn)焦慮心態(tài)。（4）教師群體素質(zhì)的普遍提高仍然缺乏有效的制度和方法。（5）課程實(shí)驗(yàn)各層面的差異性依然較大。（6）經(jīng)費(fèi)投入特別是義務(wù)教育階段學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入普遍不足，內(nèi)部管理機(jī)制的激活難度很大。（7）課堂教學(xué)行為的變革依然任重道遠(yuǎn)。（8）大家對(duì)校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面作用的認(rèn)識(shí)仍然不很一致。
此外，綜合課程的實(shí)施依然曲高和寡，推廣工作難見成效。大家對(duì)綜合課程的形式感到疑惑，對(duì)綜合課程的內(nèi)容缺乏信任，對(duì)綜合課程的效果缺乏認(rèn)可。盡管有升學(xué)政策的傾斜，家長(zhǎng)和教師依然對(duì)升入高中后學(xué)生的適應(yīng)性普遍擔(dān)憂，教育行政部門也拿不出讓人信服的依據(jù)。
途中：聚光燈下的課改與靜悄悄的革命
由于本次課改的功能定位和價(jià)值取向，承擔(dān)著太多的國(guó)家意志和教育期盼，所以備受關(guān)注，也頗受爭(zhēng)議。新課改一路走來(lái)，一直置身于聚光燈下，那么鮮亮，那么奪目。然而課程改革是一項(xiàng)專業(yè)而持久的靜悄悄的革命。聚光燈下的課改雖萬(wàn)眾矚目，但總有精心編排、舞臺(tái)表演的成分，各種演繹、闡釋，甚至諍諫、博弈總離平平常常的課堂、真真切切的行為存有一定的距離。內(nèi)中必然經(jīng)歷的艱難、突圍、變革與前行卻總是在靜悄悄地進(jìn)行著。
1.在反思中前行
課改的過(guò)程，也是一個(gè)不同思想?yún)R聚、對(duì)話和交鋒的過(guò)程。對(duì)課改的反思，不管是專業(yè)人士，還是一線老師從未停止過(guò)腳步。
反思之一：由于“新課改”采取自上而下的管理模式，學(xué)校和教師處于課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，扮演著一種制度性的課程執(zhí)行者角色。盡管有“三級(jí)課程”的課程形態(tài)，但“頂層設(shè)計(jì)”并未真正“落地”，學(xué)校和教師參與課程開發(fā)的權(quán)利與機(jī)會(huì)削弱，使之不能建構(gòu)性地促進(jìn)課程與教學(xué)的發(fā)展。再加上前期進(jìn)入的實(shí)驗(yàn)區(qū)還未有充裕的準(zhǔn)備，徒有一腔熱情而能力、水平和專業(yè)支撐不足，因此日益“去專業(yè)化”。
反思之二：新課改在文本解讀和宣傳的過(guò)程中，人本主義、建構(gòu)主義、多元智能、后現(xiàn)代主義等理論和思想一直被奉為“理論基礎(chǔ)”和“支撐理論”，“概念重建”一度成為課改的主旋律。盡管后來(lái)有“國(guó)際視野，本土行動(dòng)”的原則，但新課程改革如何“重在用西方的真理來(lái)改造中國(guó)的國(guó)情”，而不是“充當(dāng)西方教育理論的試驗(yàn)田”的認(rèn)識(shí)并未在理論和操作層面加以貫徹和落實(shí)?！袄^承、借鑒、發(fā)展”的哲學(xué)觀也未很好利用。新課改中本土化的缺失和情緒化的傾向普遍存在。
反思之三：新課改單有基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的行政領(lǐng)導(dǎo)和從事基礎(chǔ)教育研究的專業(yè)人士積極主動(dòng)的參與，其它諸如師范、人事、裝備、招考等部門緊跟不夠，缺少合力，造成師資準(zhǔn)備不足、資源配套滯后、考試瓶頸制約等問(wèn)題，造成了“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象。
反思之四：“高位理念”和“低位行動(dòng)”。由課程理念到課程實(shí)踐，最終只能由廣大教師來(lái)承擔(dān)，教師的專業(yè)水平是決定改革得失的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，由于教師的知識(shí)、觀念、態(tài)度、能力等方面與新課改要求相距太遠(yuǎn)，盡管廣大老師嘴上“不乏理念”，但如何使新課程理念化虛為實(shí)、付諸行動(dòng)，還缺少專業(yè)自覺和個(gè)性化的創(chuàng)造。
也許該反思的內(nèi)容還有很多，如對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的反思，對(duì)文本教材的反思，對(duì)評(píng)價(jià)制度的反思……但對(duì)于實(shí)驗(yàn)區(qū)的廣大老師來(lái)說(shuō)，反思不是抱怨，不是迷亂，反思是為了更好地前行。
2.從區(qū)本到校本
課改為學(xué)校的發(fā)展提供了機(jī)會(huì)與可能性，是學(xué)校重新“洗牌”的過(guò)程，這印證了《圣經(jīng)》里那句著名的話，“原來(lái)走在最后的人走在了最前面”。課改也為廣大教師提供了培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的廣闊空間。在經(jīng)歷了專家引領(lǐng)、區(qū)本培訓(xùn)等多重培訓(xùn)之后，如何引領(lǐng)教師同伴互助、崗位發(fā)展、自我反思？“校本”這個(gè)概念便應(yīng)運(yùn)而生了。
在本文中，“校本”主要涵蓋兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是校本課程。校本課程和學(xué)校課程不是相同的概念，學(xué)校課程是理想的標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家課程在學(xué)校一級(jí)的體現(xiàn)，是理想課程到現(xiàn)實(shí)課程的轉(zhuǎn)變，而校本課程是“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”的課程，是與國(guó)家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。在錫山區(qū)，我們提出了“國(guó)家課程校本化，校本課程規(guī)范化”的行動(dòng)要求。二是校本培訓(xùn)，我們理解的校本培訓(xùn)，就是源于學(xué)校發(fā)展，由學(xué)校設(shè)計(jì)，旨在使學(xué)校教師適應(yīng)工作要求的培訓(xùn)活動(dòng)。我們覺得新課改的成敗取決于學(xué)校層面的“執(zhí)行力”。因而，校本培訓(xùn)應(yīng)該是以校長(zhǎng)為主導(dǎo)、以教師為主體、以學(xué)校為主陣地的一種行為。
新課程推進(jìn)的程度不能僅僅依靠新課程“認(rèn)同者”中為數(shù)不多的骨干教師，而應(yīng)依賴于在第一線工作的每一位教職員工。新課程推進(jìn)的總體質(zhì)量更不能僅僅依靠針對(duì)骨干的、集中的短期強(qiáng)化培訓(xùn)的效益，而是要建立在所有新課程參與者長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、反思并不斷成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上。所以校本培訓(xùn)便成了教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。
筆者認(rèn)為，校本培訓(xùn)必須切合學(xué)校與教師的實(shí)際，有利于促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展和促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；校本培訓(xùn)必須突出教師的主體地位，使他們把積極的心理外化為積極的行動(dòng)；校本培訓(xùn)要以教師的需要為出發(fā)點(diǎn)，力圖在培訓(xùn)者的設(shè)計(jì)與教師的需求之間尋找最佳的結(jié)合點(diǎn)，由“自上而下”變?yōu)椤吧舷禄?dòng)”；校本培訓(xùn)應(yīng)該著力于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決，提高培訓(xùn)的針對(duì)性、實(shí)效性。
在錫山區(qū)，校本培訓(xùn)形成了三個(gè)基本的策略：（1）校本學(xué)習(xí)：校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。（2）校本教研：校本培訓(xùn)的核心和重點(diǎn)。（3）校本科研：校本培訓(xùn)的提高和升華。于是，教師互動(dòng)式教研——同伴互助，學(xué)科單元式教研——課例研究，校內(nèi)合作教學(xué)設(shè)計(jì)研究，校際合作式教研等形式應(yīng)運(yùn)而生，“說(shuō)課——上課——評(píng)課”、“好課——好課型——好課例”等活動(dòng)層出不窮。教研員“重心下移，位子前置”，“和老師一起備課、一起上課、一起研討”，局長(zhǎng)“公開課”，校長(zhǎng)“研究課”等活動(dòng)有力地催生和深化了校本培訓(xùn)的針對(duì)性和有效度，使“校本”成為了“賦權(quán)”和“增值”的主陣地。
3.從陌生到創(chuàng)生
面對(duì)新課程的推行，很多地區(qū)和教師普遍存在一種不適應(yīng)的陌生感，有一種“不識(shí)廬山真面目”的畏懼感、距離感，從而產(chǎn)生抵觸情緒。也有一些地方和學(xué)校盲目地趕潮流，求轟動(dòng)，在追求形式上做文章，與新課程貌合神離。筆者認(rèn)為，走出新課程的陌生感，就要求我們吃透新課程的精神，領(lǐng)會(huì)新課程的精髓，需要從文化、制度、方式等方面進(jìn)行改造和創(chuàng)生。
營(yíng)造一種課程文化。新課程改革使課程由文化的工具成為文化的主體，旨在營(yíng)造“合作、對(duì)話與探究”的課程文化。合作文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的開放性。即不僅要視專家、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)、社會(huì)人士為合作共同體的成員，而且主要體現(xiàn)在師生之間合作意義的建構(gòu)，從而創(chuàng)生一種共建共享的課程文化。所謂對(duì)話文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的民主性。課程本身就是一種對(duì)話，主要體現(xiàn)在把課程標(biāo)準(zhǔn)作為文本，要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并與之對(duì)話。所謂探究文化，強(qiáng)調(diào)的是課程的科學(xué)性，旨在不同層面的課程創(chuàng)新。在國(guó)家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與課程計(jì)劃；在地方與學(xué)校層面，既要嚴(yán)肅實(shí)施國(guó)家課程，又要因地制宜創(chuàng)新地方課程和校本課程；在課堂或?qū)嵤用妫蠼處熞罁?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和本本主義，確保課程對(duì)學(xué)生、學(xué)校、地方的適應(yīng)性。
創(chuàng)生一種管理制度。任何一種制度都是一定價(jià)值觀念的物化，不同的管理制度體現(xiàn)著不同的教育價(jià)值觀和學(xué)生觀。首先，課改應(yīng)有組織制度的保障，課改的領(lǐng)導(dǎo)力量源于行政、專業(yè)和思想等人各個(gè)方面。課程改革是一項(xiàng)全面而系統(tǒng)的工作，需要各個(gè)部門和機(jī)構(gòu)的強(qiáng)大合力，進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、制定策略、調(diào)整思路、同步推進(jìn)。其次，要加強(qiáng)制度的建設(shè)，必須重新審視管理制度對(duì)實(shí)施和推進(jìn)課程改革的作用與功能，提煉和提升現(xiàn)有的好的制度，舍去和摒棄阻礙新課程推進(jìn)的制度，如創(chuàng)新校本培訓(xùn)制度，改革考試評(píng)價(jià)制度。再次，為教師課程管理“賦權(quán)”。這種“賦權(quán)”主要體現(xiàn)在行政上與教師分享決策權(quán)，在社會(huì)上提升教師地位和影響力，在心理上增強(qiáng)教師的自我效能感。讓校長(zhǎng)和教師在課程改革中有來(lái)自社會(huì)和教育內(nèi)部的理解和支持，賦予他們課程設(shè)計(jì)者，而非執(zhí)行者的必要權(quán)力。改變行政主控模式為以人為本的“扁平化”管理模式，倡導(dǎo)“合作與分享”。重建教師評(píng)價(jià)制度，改變“以考評(píng)教”、“以考評(píng)學(xué)”的非理性、非科學(xué)的做法。建立常態(tài)管理機(jī)制，抵制非常態(tài)的“作秀”、“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的功利、短期行為。為教師課程管理賦權(quán)的內(nèi)在價(jià)值是實(shí)現(xiàn)了教育權(quán)力的真正回歸，繼而將這種權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力……
轉(zhuǎn)變一種教學(xué)方式。新課程實(shí)施的成敗就在于教學(xué)方式尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)在：首先，由傳授知識(shí)向引導(dǎo)發(fā)展轉(zhuǎn)變。尊重學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動(dòng)而富有個(gè)性地發(fā)展的過(guò)程。其次，由組織教學(xué)向探究教學(xué)轉(zhuǎn)變。教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中教師的主要作用是傾聽與對(duì)話，并引導(dǎo)學(xué)生不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程獲得知識(shí)與能力，掌握解決問(wèn)題的方法，獲得情感體驗(yàn)。第三，由居高臨下向“平等中的首席”轉(zhuǎn)變。教學(xué)中師生之間應(yīng)“彼此敞亮”、“相互悅納”，要改變教學(xué)中教師主宰、控制的意識(shí)，改變學(xué)生服從、依賴的地位，要摒棄自己內(nèi)心的居高臨下，使自己沉靜、慈愛和智慧。同時(shí)，“首席”在教學(xué)中主要體現(xiàn)在思維的引領(lǐng)、情感的帶動(dòng)和行為的表率上。
前途：教室里的變革將決定中國(guó)的未來(lái)
新課程改革已經(jīng)走過(guò)了整整十個(gè)年頭，第二個(gè)十年是實(shí)施現(xiàn)代化建設(shè)“三步走”戰(zhàn)略的關(guān)鍵時(shí)期?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已經(jīng)描繪了未來(lái)10年中國(guó)教育的藍(lán)圖。在微觀層面上，教育部即將“發(fā)布義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)并修訂教材”，同時(shí)明確指出“當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入到了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段”（《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》）。這一切，意味著新課改即將依照新的框架優(yōu)化重組，調(diào)整步伐和節(jié)奏，開始未來(lái)的征程。
縱觀新課改十年的歷程，不管是“國(guó)家意志的體現(xiàn)”，還是“如何使理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾拍睢?，或者“頂層設(shè)計(jì)如何為教育實(shí)踐所檢驗(yàn)”，一切矛盾和問(wèn)題總要反應(yīng)在日常的、具體的課堂中，總要落在平常的、廣大的老師所實(shí)施的課堂上。因?yàn)檎n程是課堂的引領(lǐng)和規(guī)約，課堂是課程的目的和歸宿，是抽象的課程土壤上開出的一朵具體的花。所以，從某種意義上講，課堂教學(xué)將決定著學(xué)生的發(fā)展，教室里的變革將決定中國(guó)的未來(lái)。
1.從課程到課堂
課堂教學(xué)是課程改革的主渠道，也是教育改革的原點(diǎn)。先進(jìn)的課程理念如果僅僅停留在理念的層面，而沒有落實(shí)到教學(xué)行動(dòng)之中，這樣的理念是沒有任何價(jià)值的。自新課程以來(lái)，筆者聽了超過(guò)一千節(jié)的課，也參加了無(wú)數(shù)次的評(píng)課、沙龍活動(dòng)，總體感覺是喜憂參半，有時(shí)難免憂心忡忡，總感覺很多老師沒有很好領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)虛化、教學(xué)內(nèi)容泛化、教學(xué)過(guò)程形式化等不良傾向，體現(xiàn)在理解膚淺、盲目跟從，追求形式的熱鬧，而非實(shí)質(zhì)的功效。
新課程的課堂改革不是對(duì)傳統(tǒng)課堂的徹底否定，也不是一切從“零”開始。新課程所倡導(dǎo)的是“自主”，而不是“自流”；是“合作”，而不是“合并”；是三位一體的“三維目標(biāo)”，而不是各自割裂的“三位目標(biāo)”。筆者認(rèn)為，新課程的理想課堂教學(xué)應(yīng)該包蘊(yùn)三大特性：生活性、生成性和生命性。
“教育是生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的準(zhǔn)備?！闭n堂教學(xué)就是學(xué)生在教師的幫助下通過(guò)新知識(shí)與原有的舊知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)相互作用，對(duì)其進(jìn)行改造、充實(shí)，來(lái)建構(gòu)新的理解的過(guò)程。不通過(guò)各種生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)，總是貧乏的代替物，結(jié)果變得呆板而死氣沉沉。
“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成雖是“無(wú)法預(yù)約的美麗”，但“生成卻青睞有準(zhǔn)備的大腦”。課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。
課堂應(yīng)該追求對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷?！叭四X不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一個(gè)要被點(diǎn)燃的火把。”課堂應(yīng)是師生互動(dòng)、心靈對(duì)話的舞臺(tái)，是學(xué)生與知識(shí)的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”的場(chǎng)域，是師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時(shí)空。
2.從專家到教師
課程改革史告訴我們，任何“防教師”(teacher-proof)的課程都不可能實(shí)現(xiàn)改革的預(yù)期目標(biāo)。在所有影響、制約課程與課堂改革的因素中，教師的素質(zhì)與能力是第一位的，它具有決定性意義和作用。
新課程改革能否擺脫困境而順利地進(jìn)行，關(guān)鍵在于解決好教師在對(duì)新課程認(rèn)識(shí)上、態(tài)度上、行動(dòng)上、方法上、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上所存在的問(wèn)題。為此，筆者認(rèn)為，需要在轉(zhuǎn)變教師的角色定位，改變教師培養(yǎng)的模式，改革教育人事制度等方面下功夫。
轉(zhuǎn)變教師的角色定位。要轉(zhuǎn)變教師只是解釋、美化、傳輸固定知識(shí)與特定意識(shí)形態(tài)的“代言人”、“傳聲筒”的職業(yè)角色，以及“百科全書”、“資料庫(kù)”的職業(yè)作用。教師要由傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和幫助者；由教育管理的“裁決者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長(zhǎng)的“診斷者”和引領(lǐng)者；由簡(jiǎn)單的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐的研究者或研究的實(shí)踐者；由教學(xué)活動(dòng)的“表演者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和參謀者。教師還應(yīng)該成為學(xué)生潛能的喚醒者，學(xué)生發(fā)展的合作者，教育藝術(shù)的探索者，校本課程的開發(fā)者……總之，教師要努力成為負(fù)有組織創(chuàng)造性、自主性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)使命的教育家和研究者。
改變教師培養(yǎng)的模式。教師是因?yàn)樗麄儭岸逃倍皇且驗(yàn)樗麄冎挥袑I(yè)知識(shí)才被聘用的，那種以為精通某些知識(shí)并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經(jīng)過(guò)時(shí)。因此，新課程改革不僅需要建立一種基于專業(yè)化邏輯與標(biāo)準(zhǔn)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)哲學(xué)，而且需要改變傳統(tǒng)的封閉性、終結(jié)性的教師教育體制，建立一種開放性、發(fā)展性的教師教育與培訓(xùn)體制。應(yīng)該從轉(zhuǎn)變教育思想觀念，確立培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)格，探索教育的多樣化、有效性等方面入手,并基于新課程綜合課的特點(diǎn)，進(jìn)行師范教育中綜合課教師培養(yǎng)試驗(yàn)，構(gòu)建起兼顧職前與職后的多元培養(yǎng)模式，包括主輔式、整合式、校本培訓(xùn)等模式。從而培養(yǎng)符合新課程需要的具有創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型、競(jìng)爭(zhēng)型素質(zhì)的骨干教師。
改革教育人事制度。新課程路線確定以后，人的因素就成了決定因素。要改變教師“非不能而不為也”的狀況，除了引導(dǎo)、激勵(lì)、培訓(xùn)等基本辦法外，制度是更具導(dǎo)向、監(jiān)督、制約和發(fā)展功能的重要措施。當(dāng)前，科學(xué)核定教職工編制是優(yōu)化中小學(xué)人力資源配置、深化人事制度改革的重要前提和工作基礎(chǔ)，實(shí)施教師資格制度、“評(píng)聘分離”是教師隊(duì)伍建設(shè)的重大舉措和制度創(chuàng)新。但學(xué)校的人事制度改革還沒有進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的層面，人事制度的改革主要體現(xiàn)在“進(jìn)口考錄”、“崗位提升”、“出口分流”三個(gè)環(huán)節(jié)上，尤其在“出口分流”這一環(huán)節(jié)上，目前既無(wú)合理的制度、又無(wú)有效的措施，很大程度上削弱了教師的危機(jī)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，制約了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。
3.從選拔到發(fā)展
新課程改革十年來(lái)，對(duì)于考試評(píng)價(jià)的批評(píng)和責(zé)難是最多的。其實(shí)，這對(duì)新課改是不公正的，也是不客觀的。應(yīng)試教育的怪圈與幽靈，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問(wèn)題，甚至不是考試自身的問(wèn)題，而是來(lái)自于根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源和極度功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)。所以，未來(lái)新課程改革將如何擺脫應(yīng)試教育的桎梏與束縛，以體現(xiàn)其真正的“教育性”和“神圣化”，就必須回歸到教育的本質(zhì)意義上，即教育是為了發(fā)展，而不僅僅是為了選拔。
新課程關(guān)于評(píng)價(jià)改革的目的不是為了“選擇適合教育的兒童”，而是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”。要正確厘清評(píng)價(jià)和考試的關(guān)系，改變“考試=評(píng)價(jià)”，把復(fù)雜的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單化的錯(cuò)誤做法；也要正面回答，改革現(xiàn)行的考試制度并不是意味著取消考試，而只能改進(jìn)選拔性考試，以促進(jìn)學(xué)生全面、健康地成長(zhǎng)。
要積極倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、矯正、激勵(lì)的功能，評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，把形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合。從而喚起學(xué)生的自我意識(shí)、自我調(diào)節(jié)、自我完善，提高學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)可度，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上的達(dá)成度，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展的過(guò)程。
要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化。評(píng)價(jià)不僅要反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)變化和學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其是要關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展；對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)既要有最基本的要求，也要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
要強(qiáng)化運(yùn)用多種方法綜合評(píng)價(jià)。改變考試大多限于筆試的單一模式，代之以多種方式的考試，即筆試、口試、特定情境與行為評(píng)價(jià)、日常觀察評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等多舉并行；應(yīng)靈活運(yùn)用除考試或測(cè)驗(yàn)外的多樣化的評(píng)價(jià)方式，使評(píng)價(jià)成為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及教育行政管理者共同參與的活動(dòng)；應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)工具，為學(xué)生的評(píng)價(jià)多提供幾把尺子，改變“一卷試天下”、“一卷定高低”的局面。
十年課改，收獲在過(guò)程。新課改是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)的過(guò)程，任何一蹴而就、一成不變的想法都是膚淺和幼稚的。在未來(lái)新課改的路上，肯定還會(huì)有更多的矛盾和問(wèn)題出現(xiàn)和衍生，但任何事物的發(fā)展總是矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。今天，做一個(gè)新課程的行動(dòng)者，力所能及地改變不理想的教育現(xiàn)實(shí)，總比做一個(gè)超然的批判者和評(píng)論家重要得多。十年課改，我們?cè)诼飞?，這既是課改賦予個(gè)人的責(zé)任，也是作為課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的使命。最后套改一句歌詞來(lái)結(jié)束本文：因?yàn)闋苛诵抡n程的手，十年路途不好走，由于牽了新課程的手，未來(lái)還要一起走……
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