走向?qū)I(yè)自由的教師反思維度與成長(zhǎng)路徑

張曉東

摘要：專(zhuān)業(yè)自由可以幫助中小學(xué)教師擺脫過(guò)于工具化的外在束縛，打破價(jià)值異化對(duì)教育的干澀解釋?zhuān)纬沙錆M人文氣息和創(chuàng)造精神的理解視域，改變單一僵化的專(zhuān)業(yè)生存狀態(tài)，恢復(fù)教師的生命體驗(yàn)和教育尊嚴(yán)，更好地實(shí)現(xiàn)教師存在的雙重價(jià)值，最終讓師生享受充滿自由的幸福教育生活。

關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)自由；反思維度；成長(zhǎng)路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G451文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2012）11-0003-04

教師已經(jīng)成為影響基礎(chǔ)教育課程實(shí)施和素質(zhì)教育推進(jìn)的關(guān)鍵所在，大力提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)得到了人們的普遍認(rèn)同。不同學(xué)者從不同視角對(duì)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行了探討，但是，由于受到教育功利化的桎梏，人們更多地關(guān)注教師作為職業(yè)應(yīng)該具備的工具化素養(yǎng)，忽視了教育終極理想對(duì)教師成長(zhǎng)的內(nèi)生推動(dòng)，這實(shí)際上是人的危機(jī)在教育領(lǐng)域的折射，也是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不可回避的根本性問(wèn)題。職業(yè)僅僅是教師的生存形式，自由才是教師作為人的內(nèi)在訴求。從專(zhuān)業(yè)自由的視角進(jìn)行人性關(guān)照，可以改變教師的自我遺忘與失根狀態(tài)，促使教師超越技術(shù)化的專(zhuān)業(yè)追求，建構(gòu)洋溢著人文精神的教育生活，真正從更深層面推動(dòng)教育改革深入展開(kāi)。

一、功利化背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展檢討

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，現(xiàn)代教育獲得了更好的發(fā)展平臺(tái)，本應(yīng)不斷擺脫對(duì)物的依賴(lài)，走向相對(duì)自由、內(nèi)涵不斷提升的良好狀態(tài)，但令人遺憾的是，隨著經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的高歌猛進(jìn)，在美其名曰適應(yīng)社會(huì)的主流話語(yǔ)中，教育總是不自覺(jué)地放棄自己的邏輯，以獲取來(lái)自社會(huì)的首肯和高度贊揚(yáng)。在物質(zhì)文明的強(qiáng)大籠罩下，教育漸漸迷失了自己的發(fā)展方向，師生的精神寓所日漸衰微，墜入了浮躁和飄搖不定的功利化世界中，表面的目標(biāo)和追求掩蓋了真實(shí)的教育生活意義，看似繁榮的教育表象之下孕育著深刻的價(jià)值危機(jī)，“為了知識(shí)，人們忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活……，于是就產(chǎn)生了這樣的結(jié)果：知識(shí)得到之時(shí)，也就是人自身、人的生活被異化之時(shí)。這是教育的悲哀！”[1]現(xiàn)代教育正是以這樣的悖論造成了自我束縛，并逐漸陷入一種無(wú)奈的矛盾境地，精神被外物撕扯得體無(wú)完膚，其結(jié)果是超驗(yàn)的精神世界遠(yuǎn)遁了，這種精神的消解意味著教育完整性的喪失，并導(dǎo)致具有統(tǒng)攝性的教育目標(biāo)缺損與游離，進(jìn)而異化為一種控制人的符號(hào)資本和權(quán)力，使得充滿人性關(guān)懷的教育離人越來(lái)越遠(yuǎn)了。

在背離了發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律之后，教育的質(zhì)量觀被單一化、狹隘化了，知識(shí)性的分?jǐn)?shù)考量獨(dú)樹(shù)一幟，原本服膺于教師們的目標(biāo)和手段扭曲了，變成掌控和制約他們的異己力量?！叭藦氖率裁矗司褪鞘裁础?，[2]教師越來(lái)越順從于外在驅(qū)使，仿佛成了生產(chǎn)線上的操作工，以滿足“教育市場(chǎng)”的各種需求，豐富的教育內(nèi)涵和人性價(jià)值不斷遭到遺棄，在相當(dāng)程度上被各種考試所奴役，甚至徹底放逐了精神，簡(jiǎn)單化為升學(xué)率的提高工具。一旦教師的工作遠(yuǎn)離學(xué)生生命，將直接導(dǎo)致教育的神圣被化解，這時(shí)教師承擔(dān)的已經(jīng)不是對(duì)人的全面啟蒙，實(shí)現(xiàn)的是控制學(xué)生而不是解放他們，更談不上推動(dòng)人達(dá)成精神上的澄明境界。與之相應(yīng)的是，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也已偏離教育的本真所在，臣服于各種等級(jí)性甄拔、沉迷于細(xì)枝末節(jié)的技術(shù)性操作獲得了廣泛青睞，整體性的教育意義與目的被人們淡化和拒斥。需要警醒的是，“園丁的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和感覺(jué)是無(wú)法計(jì)算的，這些知識(shí)和感覺(jué)是從長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)中積累起來(lái)，并在人的生命活動(dòng)中扮演著重要角色。但如果這種‘經(jīng)驗(yàn)中的傾向在現(xiàn)代世界里已接近淪為機(jī)械的‘做，那么，這將意味著生命體將會(huì)萎縮、無(wú)節(jié)制、變得晦暗不明和無(wú)知粗俗?！盵3]因此，教師永遠(yuǎn)都不能無(wú)原則地接受被給予的現(xiàn)實(shí)，必須進(jìn)行有效的教育價(jià)值回溯與內(nèi)省，不斷走向?qū)I(yè)發(fā)展的自由狀態(tài)，以恢復(fù)教師的生命體驗(yàn)和教育尊嚴(yán)。

二、專(zhuān)業(yè)自由基本內(nèi)涵的理解與詮釋

教育的短視使教師失去了原本崇高的身份，與其他職業(yè)的邊界愈加模糊，特別需要專(zhuān)業(yè)自由的強(qiáng)力介入。專(zhuān)業(yè)自由必然植根于扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)之上，不過(guò)這不是當(dāng)下想著重討論的內(nèi)容。本文的專(zhuān)業(yè)自由強(qiáng)調(diào)教師按照自己的自由意志，把學(xué)生作為教育的邏輯起點(diǎn)，懷有對(duì)事業(yè)的高度倫理責(zé)任，以理性批判精神為核心與載體，形成對(duì)教育的自我理解和生動(dòng)詮釋。其基本內(nèi)涵如下：

珍貴的教育尊嚴(yán)。教育尊嚴(yán)包括外界對(duì)教育的尊重和教育的自尊，無(wú)論是被尊重還是自尊，都要求其建立在具有無(wú)限可能的人性之上，堅(jiān)守教育的內(nèi)在價(jià)值和理想訴求，因?yàn)椤敖逃@首先就是人學(xué)”，[4]離開(kāi)了人教育無(wú)尊嚴(yán)可言。教育尊嚴(yán)作為一種絕對(duì)價(jià)值構(gòu)成了教育的根基與目的，既是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自由的必然基礎(chǔ)和前提條件，也是專(zhuān)業(yè)自由的內(nèi)在規(guī)定性和終極目標(biāo)，還是教師專(zhuān)業(yè)生命的厚重底色，暗藏著教師享受教育幸福的密碼。教師對(duì)教育尊嚴(yán)的堅(jiān)守不僅僅是教師專(zhuān)業(yè)品質(zhì)與結(jié)構(gòu)的廓清，更昭示著教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)和人性的深度認(rèn)知與敬重，內(nèi)含著對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的遵循，無(wú)法用分?jǐn)?shù)進(jìn)行僵化衡量，更無(wú)法兌換成金錢(qián)進(jìn)行估價(jià)，而且，也只有具備了起碼的教育尊嚴(yán)才能獲得來(lái)自各方的尊重，為合目的性與合規(guī)律性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供深層支撐。

強(qiáng)烈的責(zé)任感。在公眾對(duì)教育充滿著極高期望的現(xiàn)實(shí)下，教師這個(gè)社會(huì)職業(yè)被賦予了沉甸甸的責(zé)任，而且，教育的性質(zhì)與任務(wù)要求教師具備強(qiáng)烈的責(zé)任感，尤其是在對(duì)專(zhuān)業(yè)自由的追求之中，更是凸現(xiàn)了責(zé)任的重要性，因?yàn)椤澳銈兪亲杂傻?，因此是?fù)有責(zé)任的”。[5]教師的責(zé)任感是對(duì)自身言行的規(guī)約，充分體現(xiàn)了教師的道德水準(zhǔn)，影響著學(xué)生的全面健康成長(zhǎng)。當(dāng)教師具備了高度的責(zé)任感，就會(huì)具有驅(qū)動(dòng)自己勇往直前的不竭動(dòng)力，并在自由創(chuàng)造與遵守規(guī)范之間形成恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐張力。責(zé)任感使教師能夠無(wú)愧于自己的良心，并真正得到學(xué)生的信賴(lài)和尊重，反之，如果這種責(zé)任感沒(méi)有深入教師的內(nèi)心深處，毫不夸張地說(shuō)教育可能會(huì)在瞬間崩潰。從某種意義上而言，教師的責(zé)任感甚至比其它能力更為關(guān)鍵，它支持著教師對(duì)教育生活的真情演繹，并由此不斷逼近教育蘊(yùn)含的無(wú)限價(jià)值。

深刻的理性自覺(jué)?！耙磺袑?shí)踐的最終含義就是超越實(shí)踐本身”，[6]所以，理性自覺(jué)是教師走向?qū)I(yè)自由的重要向度。有了理性自覺(jué)才知道該做什么，也知道為什么要這么做的價(jià)值意蘊(yùn)，這既是一種深刻的理性思考，更是一種廣泛的理論回歸，它會(huì)讓教師執(zhí)著于深層追求，形成高遠(yuǎn)而寬廣的教育視野。理性自覺(jué)表現(xiàn)為自覺(jué)的踐行和主動(dòng)求索，進(jìn)而在理論思考、意識(shí)覺(jué)醒的基礎(chǔ)之上，形成積極的文化主體意識(shí)和開(kāi)放心態(tài)，在教育轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)對(duì)各種困境的合理超越。教師通過(guò)理性自覺(jué)可以深度領(lǐng)會(huì)與整體把握教育的內(nèi)涵，對(duì)人的存在及其合理性進(jìn)行探詢，把人的生命價(jià)值作為理性的旨向和尺度，把人存在的價(jià)值作為教育理解和實(shí)踐的最高準(zhǔn)則，并在這一過(guò)程中找到自身的專(zhuān)業(yè)歸屬感，擺脫自我的教育價(jià)值迷離和平庸偏見(jiàn)，形成新的更為深入的理論思考境界。

鮮明的教學(xué)主張。由于生存文化背景、現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)、性格特征等都不盡相同，專(zhuān)業(yè)發(fā)展既具有普適性的要求和價(jià)值框架，更強(qiáng)調(diào)教師以不同的實(shí)踐方式去達(dá)成目標(biāo)，因?yàn)閷?zhuān)業(yè)發(fā)展最終是為了凸現(xiàn)自我而不是喪失自我，這是對(duì)主體自由的積極肯定，需要教師形成自己的理解與認(rèn)識(shí)——教學(xué)主張。每一種合理性的教學(xué)主張都值得尊重，也正是在合理的個(gè)性化教學(xué)探索中，教師才可能真正成為教學(xué)和自己的主人。教學(xué)主張不是基于某種特質(zhì)的碎片化詮釋?zhuān)撬刑刭|(zhì)的有機(jī)整合與張揚(yáng)，以形成對(duì)教育的整體認(rèn)識(shí)與理論把握。一旦有了自己的教學(xué)主張，教師在教育活動(dòng)中就可以有效擺脫外在力量的控制和束縛，通過(guò)充滿創(chuàng)造性的言語(yǔ)和行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自己對(duì)教育理想的獨(dú)特實(shí)踐追求。

三、專(zhuān)業(yè)自由彰顯了教師存在的雙重價(jià)值

“自由是人必須具備的性質(zhì)，所謂人的存在就是自由的存在，自由和存在一樣都是各種價(jià)值的前提。自由和存在都是人的基本條件。”[7]因此，自由是以人為內(nèi)核心的教育活動(dòng)的起點(diǎn)和基本目的之一，只有在真正自由的狀態(tài)中，教育才能獲得最充分的發(fā)展和進(jìn)步。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，追求專(zhuān)業(yè)自由具有重要的基礎(chǔ)性意義，可以幫助教師形成充滿人性的教育理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不良現(xiàn)狀進(jìn)行診治與糾偏，從而不斷向教育的理想狀態(tài)逼近，達(dá)成對(duì)學(xué)生的全面關(guān)懷和教師的自我意義建構(gòu)，最大化地實(shí)現(xiàn)教師存在的雙重價(jià)值。

一方面，專(zhuān)業(yè)自由體現(xiàn)了教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的本源性價(jià)值。專(zhuān)業(yè)自由是對(duì)教育終極解釋和美好夢(mèng)想的期盼，真正以學(xué)生的全面而有個(gè)性的發(fā)展為本，不為外在功利性目標(biāo)所左右與銷(xiāo)蝕，促使學(xué)生從不自覺(jué)的自在走向有意識(shí)的自為，求索人生的深遠(yuǎn)意義和價(jià)值，以奠定自身在世界中的安身立命之本。一旦拋棄了對(duì)專(zhuān)業(yè)自由的強(qiáng)烈追求，教師就不能準(zhǔn)確把握什么對(duì)學(xué)生是最重要的，也難以解決現(xiàn)代教育中人自身的分裂與沖突，活生生的學(xué)生在無(wú)形中被遮蔽了，教育不再肯定學(xué)生的多元積極表達(dá)，他們的個(gè)性顯現(xiàn)變得遙不可及，更難以獲得自我主宰和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，直接導(dǎo)致“人的悲劇是由于他是一個(gè)忘記了‘人是誰(shuí)這個(gè)問(wèn)題的存在，這難道不可思議嗎？”[8]只有堅(jiān)持這樣充滿自由的專(zhuān)業(yè)追求，才能在任何時(shí)候都不把學(xué)生當(dāng)成無(wú)生命的工具，而是本身就成為終生奮斗之目的，以扭轉(zhuǎn)不良實(shí)踐對(duì)教育目標(biāo)的僭越，著力進(jìn)行制度層面的糾偏與改造，建構(gòu)充滿人文氣息的教育生活，在精神世界中實(shí)現(xiàn)師生的心靈碰撞與交流。

另一方面，專(zhuān)業(yè)自由是教師自我生命價(jià)值的深層表達(dá)。在極其注重狹隘知識(shí)傳授的教育中，教師失去了創(chuàng)造力和判斷力，變成了馬爾庫(kù)塞所謂的“單向度的人”，原本高大豐滿的形象被矮化，生命本身的價(jià)值物化與凝滯了，因此，必須超越功利化、技術(shù)性的分析框架和話語(yǔ)體系，自覺(jué)地進(jìn)行強(qiáng)有力的救贖，以擺脫專(zhuān)業(yè)發(fā)展的異化狀態(tài)?！罢炔⒎且馕吨鴱奈ｋU(xiǎn)中奪回某物。拯救的真正意義是指，某物自由地進(jìn)入其現(xiàn)身之中”。[9]教師必須沖破工具理性的束縛和對(duì)人的疏離，對(duì)教育困境作出正確的價(jià)值判斷，杜絕簡(jiǎn)單的功利化計(jì)算與度量，努力形成自身獨(dú)立高尚的人格，恢復(fù)豐富鮮活的生命體驗(yàn)，毫不猶豫地、扎扎實(shí)實(shí)地向教育的原點(diǎn)回歸，從目的論角度確證教師的身份，這樣才能真正找到作為教師的幸福之源。在自由的專(zhuān)業(yè)表達(dá)中，教師的專(zhuān)業(yè)生活充溢著美好的人性光輝，不斷豐富原本貧瘠與泯滅的精神世界，始終對(duì)過(guò)度世俗化的社會(huì)昂起高貴的頭顱，不斷地行走在朝圣般的路上，并在對(duì)自由的追尋中最大程度地達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。

四、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自由的主要實(shí)踐路徑

為了讓教師進(jìn)入充滿創(chuàng)造的專(zhuān)業(yè)自由境界，打破價(jià)值異化對(duì)教育生活的干澀解釋?zhuān)覀円纬汕袑?shí)可行的操作路徑，提供扎實(shí)有效的成長(zhǎng)通道與載體，在實(shí)踐層面真正改變教師并非完全都是向善和有意義的專(zhuān)業(yè)生活。

主動(dòng)嘗試哲學(xué)叩問(wèn)?，F(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之所以步入誤區(qū)，很重要的一個(gè)原因就是終極追求的模糊與消失。因此，我們要努力提升教師的哲學(xué)素養(yǎng)，超越膚淺的表象化理解，形成系統(tǒng)的概念性認(rèn)知與把握，以哲學(xué)特有的反思精神拷問(wèn)現(xiàn)實(shí)，對(duì)教育的合理性、合法性等等進(jìn)行本體性的審視，深入剖析其背后的誤讀和曲解，以便能夠重新確定目標(biāo)和方向。形成哲學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵是要學(xué)會(huì)審慎辯證的批判性思維方式，以保持敏銳清醒地反思狀態(tài)，準(zhǔn)確地捕捉教育的千變?nèi)f化，在復(fù)雜的歷史語(yǔ)境、多元價(jià)值及其當(dāng)代教育內(nèi)涵的關(guān)照下，適當(dāng)?shù)嘏c現(xiàn)實(shí)拉開(kāi)一定距離，懸置許多看似熟知的教育現(xiàn)象，對(duì)其進(jìn)行前提性追問(wèn)，這是一種思想上的交鋒與錘煉，可以為教育的良善發(fā)展和形成正確的專(zhuān)業(yè)角色認(rèn)知提供強(qiáng)有力的辯護(hù)。

深入進(jìn)行兒童研究。兒童是教育的邏輯起點(diǎn)和終極目標(biāo)，不了解兒童就無(wú)法揭示教育的本真面目，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由狀態(tài)也就無(wú)從談起。但是，“關(guān)于兒童還存在大量未知的東西。兒童心靈中某些部分總是未知的，但又是必須了解的?！盵10]因此，研究?jī)和蔀榻處煂?zhuān)業(yè)自由的條件性要素。我們要深入剖析成年人對(duì)兒童成長(zhǎng)的忽視和壓抑，進(jìn)一步確立兒童在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中的主體地位，回應(yīng)現(xiàn)代教育與未來(lái)社會(huì)的訴求，在真正尊重與解放兒童的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的合理轉(zhuǎn)向，這種思想觀念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)重大挑戰(zhàn)，能否真正地踐行更是事關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正確方向。通過(guò)研究?jī)和?duì)話兒童，教師才能具有真正意義上的童心，進(jìn)而走入兒童無(wú)拘無(wú)束的世界，在這種主體間性中形成對(duì)教育最確切的理解，并為自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展敞開(kāi)了無(wú)盡的空間。

努力學(xué)會(huì)敬畏教育。隨著神圣在現(xiàn)代社會(huì)中退隱到自身活動(dòng)的幕后，人們離美好的生活也越來(lái)越遠(yuǎn)，一個(gè)重要原因就是敬畏已經(jīng)從生活中被抽離。敬畏作為個(gè)體的思想情感意識(shí)，真實(shí)地存在于人類(lèi)的社會(huì)生活之中，是人們自我約束、自我警示、自我反省的最高法則，也是教師不斷邁向崇高所不可或缺的。教師要在自愛(ài)中形成對(duì)教育的敬畏感，養(yǎng)成自律、自省的道德情感，使自由與創(chuàng)造行為不能逾越邊界，因?yàn)榭傆幸恍〇|西屬于教育的本質(zhì)，是誰(shuí)都無(wú)法褻瀆和貶損的。而且，“敬畏才會(huì)使人發(fā)現(xiàn)世界的價(jià)值深處，反之，沒(méi)有敬畏心的人必定永遠(yuǎn)只滿足于世界價(jià)值的表層維度?！盵11]通過(guò)敬畏可以徹底改變教師的靈魂，以及對(duì)生命價(jià)值與意義的理解，并成為教師的內(nèi)在性反省力量和自我向善的本能需求，全身心地投入到教育事業(yè)中去，使教育真正成為教師畢生的信仰追求。

不斷追求教學(xué)藝術(shù)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)并不是清澈的概念因果關(guān)系，也不是純理性的邏輯推理判斷，而是基于文化底蘊(yùn)和人文精神的心靈溝通與交流?！岸Y記·學(xué)記”云：“君子之教喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)?！睓C(jī)械重復(fù)勞動(dòng)是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的貶低，只有創(chuàng)造性的、靈光迭現(xiàn)的教學(xué)，才會(huì)讓教師進(jìn)入自由自在的藝術(shù)境界，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的感染力和吸引力，從而使教學(xué)成為心情愉悅、意志亢奮的互動(dòng)過(guò)程。教師要從審美的視角來(lái)對(duì)待教學(xué)，形成對(duì)教學(xué)的深度認(rèn)知，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建富于藝術(shù)品質(zhì)的教學(xué)圖景，這與教學(xué)主張的形成和成熟具有高度匹配性。同時(shí)，教學(xué)藝術(shù)是對(duì)教育求真的合理超越，可以大大解放教師的教學(xué)，而不再成為某些外在框架的修正與加工，讓教學(xué)充滿著激情和想象力，教師的教學(xué)主張也在這種藝術(shù)追求中活化與提升，最終在人格化中形成鮮明而獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯潔.一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人[J].教育研究，2004（6）.

[2]海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1987.

[3]德雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[4]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第三卷）[M].蔡汀譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5]馬志尼.論人的責(zé)任[M].呂志士譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1995.

[6]伽達(dá)默爾.贊美理論[M].夏鎮(zhèn)平譯.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1988.

[7]趙汀陽(yáng).論可能生活[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004.

[8]赫舍爾.人是誰(shuí)[M].隗仁蓮譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1994.

[9]海德格爾.詩(shī)語(yǔ)言思[M].彭富春譯.北京：文化藝術(shù)出版社，1991.

[10]蒙臺(tái)梭利.童年的秘密[M].馬榮根譯.北京：人民教育出版社，2005.

[11]舍勒.價(jià)值的顛覆[M].羅悌倫譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1997.

Teacher Reflection Dimension and Development Path to Professional Freedom

ZHANG Xiao-dong

（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）

Abstract： Professional freedom may help primary and secondary school teachers shake off external restraint， eliminate obscure explanation on education by value alienation， achieve the interpretation full of humanity and creativity， and restore teachers' life experience and educational dignity. As a result， teachers can realize their double values in a better way and in the end teachers can obtain opportunities of enjoying happy and free educational life.

Key words： professional freedom； reflection dimension； development path