關(guān)注學生差錯 讓課堂教學綻放奇葩

韓妙龍

[內(nèi)容摘要]“學生問題解決能力的培養(yǎng)” 課改實驗中，課堂中的差錯是學生學習過程中的相伴產(chǎn)物，是學生成長的必經(jīng)之路，是被忽視又亟待開發(fā)的寶貴教學資源。教師應立足課堂，樹立“以學生為本”的理念，形成教學材料來源于學生又服務于學生的思想，用放大鏡來尋找學生思維的靈感，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

[關(guān)鍵詞]學生差錯；課堂教學；綻放奇葩

英國心理學家貝恩布里奇說：“錯誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，學生經(jīng)常出現(xiàn)教師預測之外差錯，這是學生的準經(jīng)驗，是“學生問題解決能力的培養(yǎng)”的寶貴教學資源。處理不當，將會影響后繼教學，甚至阻礙學生的發(fā)展；如果充分利用，學生不僅能感受到自己在課堂上的成長，還能體驗到人格的被尊重、真理的力量和交往的樂趣，能很好地培養(yǎng)學生解決問題的能力。因此，我們應該正確對待差錯，引領(lǐng)差錯，使孩子從差錯中走出來，讓差錯顯露出可貴的特質(zhì)；讓差錯煥發(fā)出光芒，變成美麗的課程資源，綻放奇葩。在新的課程標準當中所倡導的學習方式是“探究、合作與自主”，但是往往對于這些方式的運用，相比以往的傳統(tǒng)教學模式，更容易出現(xiàn)差錯。因此，我們?nèi)绾尾拍軌蛘_的認識到“差錯”，如何才能夠在日常的教學當中合理的、巧妙的運用差錯，是筆者與大家共同討論的主要問題。

一、課堂教學中“差錯”資源的認識

在目前的教學設計的準備過程當中，教師需要預先的設想到可能在課堂當中出現(xiàn)的問題。但是教學課堂是一個復雜、多變的一個過程，影響課堂教學的有很多不確定因素。在實際的教學當中，差錯是不可避免的，而在數(shù)學課堂教學之中，我們?nèi)绾握_的認識這些差錯呢？

（一）數(shù)學課堂教學中學生對“差錯”的認識

在數(shù)學教學當中，學生應當如何正確的認識“差錯”二字呢？我們針對教學做出了一個簡單的分析，學生對于差錯的理解就是失敗，絕大多數(shù)的學生都認為只要出現(xiàn)了差錯，就變成了正確的反面。差錯的出現(xiàn)，往往嚴重影響學生的學習情緒。

（二）教學中教師對“差錯”的認識

作為數(shù)學課堂教學的引導者，教師需要辯證的理解課堂當中出現(xiàn)的“差錯”。因此，需要將傳統(tǒng)的、舊的觀念拋棄，將出現(xiàn)的“差錯”看成為一種教學資源，將其利用到實際的課堂教學當中去，在化解差錯的過程中解決教學問題，也解決了差錯問題。

對于課堂中的“差錯”來說，它屬于課堂中的一種特殊教學資源。如果我們能夠充分的利用好課堂中容易出現(xiàn)的“差錯”，不僅可以讓學生感受到交往的樂趣，還可以讓學生在課堂學習當中增強學習的自信心。所以，我們需要從思想上認識與重視“差錯”，并且積極的將其化成為我們需要的、能夠運用到實際教學當中的資源。

二、關(guān)注錯誤，巧妙點撥

黑格爾曾經(jīng)說過：“錯誤的本身是真理達到的一個必然的環(huán)節(jié)?！睂τ趯W生來說，差錯就是學生可以利用的學習資源，也是教學當中值得我們?nèi)ラ_發(fā)的珍貴資源，有效利用，學生能夠在學習當中，感受到自己的進步與成長。

在課堂上，學生的正確答案，精彩的見解，獨特的解題方法，往往非常容易引起教師的極大關(guān)注。而比較容易被人們忽視的往往是學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤。另外，每個學生都有豐富的生活經(jīng)驗和知識積累，都有自己的生活環(huán)境，家庭條件等，這種特定的社會文化環(huán)境，導致了不同的思維方式和解決問題的策略，自然導致解決問題的能力出現(xiàn)差異。因此學生在課堂中出現(xiàn)這樣那樣的“差錯”是難免的。有的教師通常只看到“差錯”的消極方面，因此，千方百計避免或減少學生出錯，而事實上往往事與愿違，處置不當會挫傷學生的積極性和自尊心。事實上，教師是不可能解決每一個學生出現(xiàn)的所有“差錯”的，尤其是在課堂上，教師要有當堂解讀學生“差錯”以及判斷其與教學相關(guān)性的能力，有選擇地關(guān)注“差錯”，巧妙點撥，點石成金。

如教《分數(shù)的初步認識》這課時，老師提供了一張長方形紙片，讓學生折出1/2。于是學生很快折出了各種各樣的1/2，這時，有的學生竟然折出了1/4。老師不必責備學生的答非所問，而是問學生是怎樣折出來的？學生說：“我是把這張紙對折再對折就得到了1/4?！袄蠋熃酉氯フf：“這位同學真了不起！老師還沒有教，就已經(jīng)能創(chuàng)造出1/4”。這時，全班同學的學習熱情被激發(fā)起來，于是大家紛紛動手，很快又創(chuàng)造出了1/3、1/6、1/8、1/16……等許多的分數(shù)，自然而然，學生對分數(shù)的意義又有了更加深刻的理解。

上述教學過程，學生沒有按老師的要求折出1/2，很顯然是文不對題，老師以一種寬容的心態(tài)，接納了學生的過錯，而且反其道而行之，順水推舟，因勢利導，肯定了這位學生的折法與眾不同，引起了全班同學的共鳴，激發(fā)了學生的探究欲望，調(diào)動了學習積極性，使全體同學信心百倍的投入學習當中，取得了良好的課堂效果。分數(shù)的知識對學生來說是抽象的，孩子是在整數(shù)認識的基礎(chǔ)上學習分數(shù)的，是對數(shù)的概念的一次擴展，對學生來說，理解分數(shù)的含義有一定的困難，而利用學生差錯，可以更好地幫助學生理解分數(shù)，提高解決問題的能力。在課堂教學中，可以通過學生對學具的操作，通過折紙，學生對分數(shù)的含義有一個直觀的認識，再充分利用多媒體演示來加強直觀教學，讓學生加深對分數(shù)的理解，特別是以后在比較分子是1的分數(shù)大小時，盡管學生在正方形紙上這出了幾個幾分之一的分數(shù)，并且用分數(shù)表示出來，但是學生在比較分數(shù)大小的時候，還是受到整數(shù)認識的影響，認為1/24比1/8大，于是課件顯示豬八戒分西瓜的過程，學生直觀的認識到分的份數(shù)越多，一份就越小，從而使學生內(nèi)化了“分子是1的分數(shù)大小的比較”這一知識點。也可找準學生學習新知的“最近發(fā)展區(qū)”，在這里，錯誤在老師的巧妙轉(zhuǎn)化下不僅被活化為教學資源，而且也成了學生學習的催化劑，教師巧妙點撥，其效果是不言而喻的。

三、尋找對策，正確引領(lǐng)

教師在課堂教學當中不可避免學生的錯誤，應該主動尋找對策，改進教學方法，啟發(fā)學生追根溯源去思索，引導學生去觀察、比較、分析、推理、綜合運用，培養(yǎng)學生的非智力因素，幫他們樹立學好數(shù)學的信心和解決問題的決心。其次，還要培養(yǎng)學生專心聽講的習慣。教師除了通過課堂常規(guī)的教育與訓練外，還要注重學生學習數(shù)學的興趣培養(yǎng)，促使他們始終處于積極的學習狀態(tài)，調(diào)整學生學習情緒等。再次，培養(yǎng)學生閱讀課本的習慣，培養(yǎng)學生勤思好問的習慣，培養(yǎng)學生認真、獨立、及時完成作業(yè)的習慣，這些習慣有助于促進學生內(nèi)化優(yōu)良的學習品質(zhì)。

有這樣一個教學案例：在認識了角之后，教師向?qū)W生出示了兩個角（角的大小相等，只是邊的長短不同。）

師：“仔細觀察這兩個角哪個大，哪個?。俊?/p>

一時間爭論開始……

師：“好像意見不是很統(tǒng)一，那你們有什么好方法能比出它們的大小嗎？”

我想學生一定會用活動角這個工具來比較（在前一個環(huán)節(jié)中學生玩活動角時，已有滲透）。生1：“老師，我有一個好方法，我可以用三角板來量一量”。

這時我心里想著正好把用三角板比較的方法也引出來了。我連忙請他上來演示，只見他拿了三角板后，開始測量了，生1：“剛才我們知道了角叉開的越大，角就越大，所以我量了一下，第一個角邊長是9厘米，而第二個角邊長是14厘米，所以我覺得是第二個角大”。

這個錯誤的出現(xiàn)，是我沒有想到的，我想否定他的想法，但還是問了一句：“你們同意他的想法嗎？”心里希望學生們都給出否定的答案，但是出乎我的意料，竟然有大多數(shù)的學生同意他的想法，嘴里還說“我也是用這種方法的”。我心里很矛盾我能直接否定嗎？這時我有了一個新的想法，我從另一個角度思考，于是我提出了一個問題：“我覺得這個方法來比較對第一個角來說不是很公平，你們看第一個角的邊短，而第二個角的邊長，你們能想一個辦法，如果用剛才這個小朋友的方法來量，怎樣能做到公平、合理呢？”學生小組討論，學習的氣氛相當活躍。

反饋：生2：“要公平、合理，我們想到了可以把邊變成一樣長的情況下量一量，這樣就比較公平了?！?/p>

師：“那你們想出方法怎樣量了嗎？”（生2搖搖頭，組里的同學也搖搖頭。）

生3：“我覺得可以這樣，先量一量第一個角的兩條邊是5厘米，再在第二個角的邊上也量到5厘米，再量一量就知道哪個角大了?！弊詈笞寣W生通過實際的操作得出結(jié)論，糾正了差錯，學生解決問題的能力得到提高，從而創(chuàng)造性的達到了教學目標，做到了正確引導。

四、不同差錯，因錯制宜

學生解題能力實際上是知識的遷移，是一種創(chuàng)造性的思維能力。教師在教學中應深刻挖掘量變因素，將教材抽象程度利用學過的知識，加工到使學生通過努力能夠接受的水平上來，縮小接觸新內(nèi)容時的陌生度，避免學生因研究對象的變化而產(chǎn)生的心理障礙。老師經(jīng)常呼喚：“這道數(shù)學題我講了這么多遍，學生還是做不對，還是出錯。”造成這種差錯的原因，可能是知識性差錯或方法性差錯引起的，也可能是習慣性差錯和偶然性差錯派生出來的。建構(gòu)主義認為，學生對錯誤的糾正和理解不能期望單純依靠正面的示范和反復練習就能達到，主要是一個“自我否定”的過程，并以學生主體內(nèi)在的“觀念沖突”為主要前提。對于前者我們要設身處地站在學生角度深入分析原因，找到病癥。因為無差錯者明白的道理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。單憑正面引導有時很難達到預期目標，教師只有明白了學生的困惑，合理利用差錯制造一個利于學生形成認知沖突，促成“自我否定”的教學場，讓學生從知識源頭予以杜絕，并且“知其然，知其所以然”。至于后者，首先要幫助學生認識到要“吃一塹，長一智”的道理，盡量不犯同樣的差錯。其次可以適當施以批評教育，沒有批評的教育不是完整的教育。這樣褒貶結(jié)合、因錯制宜，讓學生從正反、成敗等多角度觀察、體驗、行動，最大程度上減少甚至避免不同差錯或再次差錯的出現(xiàn)。

如教師在教學《軸對稱圖形》這一內(nèi)容時，新課開始，為了讓學生通過自己動手創(chuàng)造出對稱圖形來引導學生感悟?qū)ΨQ，讓學生玩撕紙游戲，引導學生從自己撕出的對稱圖形中，來認識“對稱圖形”、“對稱軸”等概念，并找出每個圖形的對稱軸。課前，沒有預設到有學生會撕出長方形或正方形，當展示學生的作品時，學生把自己撕出的長方形和正方形也展示出來了。這時，適時地調(diào)整教學預設，因為找長方形和正方形的對稱軸，教材安排在后面的環(huán)節(jié)中，把這一環(huán)節(jié)調(diào)整到前面來，這樣，既滿足了學生的需求，又巧妙地運用學生提供的課堂教學素材來引導學生掌握知識，學生感覺到在解決自己提出的問題，學習效果更佳，自然提高了學生解決問題的能力。

由上看出，課堂教學就像是一條流淌不息的小河，學生差錯就是小河里激起的朵朵浪花，或晶瑩剔透，能折射太陽的七彩光輝；或撞上堤岸，破裂成萬千零星碎片。同樣是課堂生成的差錯資源，同樣是學生的靈感閃現(xiàn)，但是金是石？教師不僅要慧眼識金，果斷取舍，還要利用有效資源，給課堂教學錦上添花，達到推波助瀾的作用，更要有點石成金的教學手腕，讓看似錯位或極易擦肩而過的差錯資源絕處逢生，收到柳暗花明的教學效果，從而使我們的課堂教學更具生命活力。

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（責任編輯馮璐）