運用現(xiàn)代閱讀理論構(gòu)建有效閱讀教學(xué)模式的探索

狄淑霞

（黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 開封 475004）

0 引言

目前，在閱讀課教學(xué)中存在一些誤區(qū)：課堂上依然是以教師為中心，沒有調(diào)動起學(xué)生的主動性；閱讀的著眼點放在語言細(xì)節(jié)上，對文章整體重視不夠；由于強(qiáng)調(diào)對文章逐字逐句地分析，課堂活動往往節(jié)奏較慢，花費時間長，教學(xué)效果不理想。 當(dāng)然，對外語學(xué)習(xí)者來說，閱讀的目的之一是學(xué)習(xí)語言本身，提高對書面符號的辨別能力。 但如果只具備基本的識字能力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到真正有效的閱讀。 過去那種只講授如何掌握閱讀技巧的教學(xué)方法，已經(jīng)不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要了。 這就要求教師不僅要探討閱讀教學(xué)方法,而且要探討整個閱讀理解過程。

本文縱觀近年來流行的閱讀理論，力圖解釋閱讀理解的本質(zhì)，總結(jié)現(xiàn)代流行的閱讀理論，特別是圖式理論、交互模式理論。 并與英語閱讀教學(xué)的實踐相結(jié)合，重點揭示圖式理論和交互模式理論在實際教學(xué)中的價值所在。

1 閱讀理論的產(chǎn)生和發(fā)展

1.1 對閱讀本質(zhì)的認(rèn)識

人們對于閱讀本質(zhì)的認(rèn)識，經(jīng)歷了相當(dāng)長的歷程。 20 世紀(jì)70 年代以前的閱讀理論，將閱讀看成是語言符號的解碼和從字、詞、句中構(gòu)造意義的過程。 隨著心理語言學(xué)和認(rèn)知研究的發(fā)展，人們開始注意到非語言因素（即已有知識）對閱讀理解的作用。Penny Ur 認(rèn)為，閱讀是一個積極的過程，在教學(xué)中不應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生弄懂每一個單詞，而應(yīng)鼓勵他們理解全文的意義，閱讀過程更應(yīng)被看成是在語境中“構(gòu)造”意義[1]。Siberstein 提出，閱讀理解實際上是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程。 在閱讀過程中，讀者與文本之間是一種互動（interactive）的關(guān)系。 讀者通過認(rèn)真閱讀、討論，與文章產(chǎn)生互動，創(chuàng)造出具有意義的語段[2]。

閱讀理解的實質(zhì)是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程，是辨認(rèn)和理解書面語言并領(lǐng)會其內(nèi)容的心理言語活動過程。 通過閱讀獲得的知識是人腦中各種知識共同作用的結(jié)果。 要達(dá)到有效的閱讀效果, 閱讀者必須理解一系列文學(xué)符號所表達(dá)的內(nèi)容,這包括字面(literal)、推理性(inferential)、評價性(critical evaluative)以及欣賞性(appreciative)等等[3]。 我們在教學(xué)中，應(yīng)該認(rèn)識到閱讀理解的本質(zhì)，因材施教，達(dá)到理解語篇的目的。

1.2 閱讀理論的發(fā)展

1.2.1 早期的閱讀模式

對閱讀理論的研究由來已久。1967 年，Goodman提出心理語言模式，又被稱作“自上而下”的閱讀模式。 根據(jù)這種觀點，在閱讀中，讀者所需要的更多的是相關(guān)經(jīng)歷和對文章背景知識的了解[4]。 不同的讀者對文章的理解可能會相差甚遠(yuǎn)，這也許就是為什么閱讀異域文化的材料比閱讀本民族文化材料要難、閱讀不同時代的材料比閱讀同時代的材料要難的原因。 但是，這個模式在強(qiáng)調(diào)讀者背景知識作用的同時，似乎忽視了詞匯識別、語法結(jié)構(gòu)處理等低層次的閱讀技巧。 它只反映了人們逐字逐句地閱讀的過程，而忽視了閱讀過程中的其他策略，如識別詞匯和語法結(jié)構(gòu)的技巧的重要性等。 事實上，快速、準(zhǔn)確地識別文本中的語言特征對于流利的閱讀是至關(guān)重要的。 1972 年，Gough P B 提出信息加工模式，又被稱為“自下而上”的模式[5]。 因為隨著對閱讀理解過程研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀時，語言問題解決了，但對文章并不一定能夠理解，對作者的意圖并不一定能夠把握。 這說明，普通的閱讀過程低估了讀者的主動作用，沒有把閱讀者看成信息的積極處理者。 信息加工模式就是針對這一弊病而提出的一種“自下而上”的模式。 它強(qiáng)調(diào)以語篇為基礎(chǔ)。 而“自上而下”的模式強(qiáng)調(diào)已有的知識，以知識為基礎(chǔ)。 這兩種模式都把閱讀看成是單方向的線性序列，信息傳遞方向是單向的，因此它們對閱讀過程的解釋都有各自的局限性[6]。

1.2.2 交互補(bǔ)償模式(interactive-compensatory appr oach)

隨著對閱讀理解過程研究的進(jìn)一步深入，人們發(fā)現(xiàn)，閱讀不單純是“自下而上”或“自上而下”的過程，而是兩者相互作用的處理過程。 讀者在閱讀過程中，對信息的加工過程既有線性過程，也有非線性過程，其信息的傳遞是一個相互作用、雙向交流的復(fù)雜過程。 事實上，在閱讀過程中，詞匯的、句法的、語義的知識，以及文化背景和先驗知識都在發(fā)揮作用，并且影響和制約著讀者對閱讀材料的理解。心理學(xué)家D·E·Rumelhart 吸取了人工智能研究領(lǐng)域的成果，于1977 年提出了相互作用模式理論[7]。 相互作用模式強(qiáng)調(diào)了閱讀處理過程的雙向性和相互性，認(rèn)為閱讀過程的各個層次之間存在交互作用，因而該模式解釋力更強(qiáng)。 根據(jù)相互式閱讀理論，閱讀是自下而上與自上而下的交互過程、低層次技能與高層次技能間的交互過程，以及閱讀者的背景知識與文本中預(yù)設(shè)的背景知識之間的交互過程。 相互作用模式理論得到了廣泛的認(rèn)可，激發(fā)了大量對閱讀模式的研究。 Stanovich 的交互補(bǔ)償模式就是在Rumehart 的模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。 此模式的一個重要理念是“任何一個層次的信息處理，都可以彌補(bǔ)其他層次信息處理的不足”[8]。

該理論認(rèn)為: 閱讀理解的過程實際上是一個多種語言知識,包括文字、詞匯、句法和語義等知識的復(fù)雜的“交互補(bǔ)償作用”的過程,任何的單一的語言知識都不能促成對閱讀材料的真正理解。 該理論將閱讀理解過程描述為一個雙向的相互作用過程。 它既強(qiáng)調(diào)背景知識和上下文預(yù)測的重要性，又不忽略對單詞、短語的解碼能力，迅速捕捉關(guān)鍵信息以理解閱讀材料的重要性，反映了閱讀理解的本質(zhì)。 這種雙向過程一旦出現(xiàn)停滯或被單向過程所取代,閱讀理解就會受到阻礙,只有當(dāng)“自下而上”和“自上而下”兩個過程有機(jī)協(xié)調(diào)、結(jié)合運用,即當(dāng)文章本身所提供的信息與讀者的先驗知識及其所作的預(yù)期相吻合時,才能達(dá)到對文章的真正理解。

1.2.3 圖式理論（schema theory）

圖式的概念最早由德國哲學(xué)家康德提出, 現(xiàn)今的圖式理論是心理學(xué)家Bartlett 于1932 年提出的。圖式理論是認(rèn)知心理學(xué)家們用以解釋心理過程的一種理論，圖式知識指讀者大腦中已存在的知識系統(tǒng)或背景知識，是相互關(guān)聯(lián)的知識構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)。 人們對新事物的理解和認(rèn)知在很大程度上依賴于大腦中已經(jīng)形成的圖式。 人們在理解、吸收信息時，將輸入信息與頭腦中的已知圖式知識聯(lián)系起來，當(dāng)輸入信息與頭腦中的某個圖式相匹配時,就形成了新圖式,理解就產(chǎn)生了。在信息的接受、解碼、重組和儲存過程中，學(xué)習(xí)者頭腦中所儲存的圖式知識對新知識的吸收和運用起著關(guān)鍵的作用。 讀者擁有的圖式知識越多,理解能力就越強(qiáng)[9]。

圖式理論將閱讀理解過程解釋為讀者所具備的背景知識與閱讀材料相互作用的過程。 因此，閱讀的過程是讀者大腦已存的知識和文章的信息相互作用的過程，文章意義的獲得取決于圖式的激活。根據(jù)這一理論，閱讀理解首先是接收輸入的信息，然后，在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式，當(dāng)足以說明這些信息的圖式被找到以后，可以說就產(chǎn)生了理解。 可見,讀者理解一篇語言材料的過程，就是讀者頭腦中的圖式與語言材料所提供的信息之間相互作用的過程。 當(dāng)讀者把頭腦中的圖式與語言材料所提供的信息聯(lián)系起來時，就能獲得作者所要傳遞的意義，達(dá)到讀者與作者互相交流的目的。 否則,閱讀理解就歸于失敗[10]。 所以，教師應(yīng)拓寬學(xué)生的知識面，除要求學(xué)生掌握課本知識外，還要加大對課外百科知識的閱讀量，注重各種文化背景差異的介紹。

2 閱讀理論對大學(xué)英語閱讀教學(xué)的啟示

2.1 注重背景知識和整篇把握

要提高英語閱讀教學(xué)水平和學(xué)生的閱讀理解能力，教師必須在正確的閱讀理論指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)。 筆者通過對圖式理論、交互補(bǔ)償模式理論的理解和實踐，得到了以下啟示。

閱讀理解應(yīng)該是一個讀者積極參與的心理語言過程，是讀者利用原有知識去獲得新知識的過程，即利用儲存在頭腦中的舊信息對課文中的新信息進(jìn)行加工，并重新構(gòu)建的過程。 這種已經(jīng)具有的知識和經(jīng)驗被稱為“背景知識”或“已有知識”。 讀者在閱讀時只有尋到一個與理解文本所需的圖式相符的圖式，才能理解文本所表達(dá)的真正意義。 Anderson指出，當(dāng)讀者不能調(diào)出適合語篇的相關(guān)圖式時，就會感到語篇難以理解。 有時讀者根本沒有與語篇相關(guān)的圖式，或者他們需要幫助、激活圖式才能理解語篇。 在這種情況下，讀者不可能達(dá)到理解的目的[11]。教師在幫助學(xué)生構(gòu)建新的背景知識的同時，也要激活其已有的背景知識。 這就需要積極調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，激活他們頭腦中的相關(guān)圖式，綜合運用語言知識和圖式知識，來提高學(xué)生的英語閱讀理解能力。 由于語言圖式是閱讀理解的基礎(chǔ)，因此，培養(yǎng)學(xué)生扎實的語言基本功，是成功實施閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。 雖然語言圖式很重要，但閱讀過程并不能以單詞、語句教學(xué)為主，而應(yīng)以對整個語篇的理解為主。 因此，教師必須指導(dǎo)學(xué)生有意識地應(yīng)用已有的圖式知識，提高閱讀理解能力。

2.2 建構(gòu)與學(xué)生內(nèi)、外環(huán)境相適應(yīng)的閱讀教學(xué)方法

閱讀是一個相當(dāng)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程，是讀者通過語篇這一媒介與作者相互作用的交際行為。 讀者應(yīng)借助于自身的先驗知識,包括語言知識與技能,以及閱讀習(xí)慣、閱讀策略與技巧、背景知識與語篇知識、文化差異等非語言知識，對新信息進(jìn)行篩選、分類和解釋,以盡可能準(zhǔn)確地獲取作者的意圖、實現(xiàn)閱讀的目的。 因此，具體的閱讀教學(xué)模式應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，包括詞匯量、語言能力、背景知識等,在不同的教學(xué)階段，結(jié)合以上兩種閱讀模式理論，建構(gòu)與學(xué)生的內(nèi)、外環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)方法,以有效提高學(xué)生的閱讀水平。

2.2.1 激發(fā)閱讀興趣,拓寬閱讀范圍,培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣

所選閱讀材料語言要質(zhì)樸生動, 內(nèi)容要有趣味性，難易程度應(yīng)與學(xué)生的實際情況相適應(yīng),這樣才能增強(qiáng)學(xué)生閱讀的信心和成就感。 同時，選材范圍要廣，盡可能涉獵多種體裁的文章材料，如名人軼事、科普常識、文化習(xí)俗、人物歷史、新聞報道、廣告說明等，不斷擴(kuò)大學(xué)生的知識面，使學(xué)生對閱讀文章產(chǎn)生濃厚的興趣，養(yǎng)成長期閱讀的習(xí)慣，不拘泥于對個別詞句的理解，重在增強(qiáng)學(xué)生的語感，使英語文字在其大腦中直接產(chǎn)生意義，以提高閱讀速度和理解的準(zhǔn)確性。

2.2.2 通過廣泛閱讀, 使學(xué)生掌握基本的閱讀方法及技巧

根據(jù)不同的閱讀目的，閱讀方法可分為略讀、尋讀和細(xì)讀。 略讀指瀏覽全文，以了解文章的主題和線索，閱讀者的注意力放在與全文有關(guān)的關(guān)鍵詞及段落（如開始段與結(jié)尾段等）上。 尋讀指尋找文章中某些特定的信息,帶著問題到文章中去尋求答案。細(xì)讀是指對文章逐字逐句地閱讀，以掌握文章的全部內(nèi)容及細(xì)節(jié)，領(lǐng)悟作者的意向和態(tài)度。 通過廣泛閱讀，各種閱讀技巧得以反復(fù)練習(xí)，針對不同的閱讀目的，能自動地運用不同的閱讀方法和技巧，以達(dá)到相應(yīng)的閱讀目的。

2.2.3 培養(yǎng)學(xué)生綜合運用各類信息推測詞義的能力,以提高閱讀效率

對于文章中的生詞或多義詞，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運用課文背景及自身的經(jīng)驗知識（如利用構(gòu)詞法、生詞與其他詞語間的同等或同位關(guān)系、生詞與其他詞語的對比關(guān)系及常識等）來推測其詞義，而不是一遇生詞就查字典。 這樣做，可以使學(xué)生在閱讀中養(yǎng)成充分運用閱讀材料中生詞和多義詞所在的上、下文提供的冗余信息，求得對文章的整體理解的習(xí)慣。

2.2.4 培養(yǎng)學(xué)生的判斷、推理能力

在閱讀中，人們首先理解的是語言的字面意義，然而，語言所表達(dá)的內(nèi)容常常超過字面意義,這就需要學(xué)生掌握判斷和推理的邏輯方法，根據(jù)事物發(fā)展的自然規(guī)律以及語言本身的內(nèi)在聯(lián)系，從一定的文字符號中獲得盡可能多的信息。 教師應(yīng)在分析過程中指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對關(guān)鍵詞的理解, 明確細(xì)節(jié)與支撐點之間的關(guān)系，分清普通詞和特殊詞，找出關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句作用下的內(nèi)部聯(lián)系，深入分析，以了解作者的意圖,做出正確的判斷和推理。

2.2.5 培養(yǎng)學(xué)生的主動性和參與性, 提高學(xué)生的解疑能力

閱讀教學(xué)應(yīng)有明確的目的和任務(wù)，課堂設(shè)計要有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師的設(shè)疑和解疑都應(yīng)給學(xué)生留有一定的想象空間，使其積極主動地學(xué)習(xí)和思考。 如，在課文的講解過程中，教師不應(yīng)一味地解釋課文中的詞、句等，而應(yīng)將一定的提問融入講解之中,以得到學(xué)生的互動反應(yīng)，同時將部分段落交由學(xué)生講解,教師或其他同學(xué)提出問題,由講解學(xué)生或其他學(xué)生解答和補(bǔ)充。 以提高學(xué)生的課堂參與意識,使學(xué)生相互學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同提高。

3 結(jié)語

在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)積極運用交互模式理論和圖式理論等現(xiàn)代閱讀理論，以提高閱讀教學(xué)的效果。 在閱讀過程中，既要指導(dǎo)學(xué)生以閱讀材料為根本,重視語言文字的解碼過程,又要積極調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性, 激活其頭腦中的相關(guān)圖式，促使其綜合運用語言知識和圖式知識。 這是提高學(xué)生英語閱讀理解能力的一種有效途徑。 如何將交互模式理論和圖式理論更好地應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué),提高學(xué)生閱讀效率，是值得我們不斷深入探索的課題。

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