鄉(xiāng)村社會(huì)的教育規(guī)范:批判與重建*

高小強(qiáng)

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州 730070)

鄉(xiāng)村社會(huì)的教育規(guī)范:批判與重建*

高小強(qiáng)

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州 730070)

鄉(xiāng)村社會(huì)傳統(tǒng)的教育規(guī)范是零碎的、粗疏的、不成文的和俗化了的，但其目標(biāo)不是教導(dǎo)人怎樣按照規(guī)則進(jìn)行行為選擇，而是造就有德性、有品格的人;與傳統(tǒng)教育規(guī)范相比，在鄉(xiāng)村學(xué)校，新的法規(guī)制度，促進(jìn)了學(xué)校教育向科學(xué)化、正規(guī)化、法制化方向的發(fā)展，因而具備了更強(qiáng)的技術(shù)性、可預(yù)測(cè)性和可算計(jì)性。盡管許多現(xiàn)代教育規(guī)范變成了“金規(guī)則”，但是因?yàn)橐晃蹲非蟆昂戏ㄐ浴倍鲆暳恕昂系赖滦浴焙汀吧畹恼鎸?shí)性”。只有指向人自身的、關(guān)注人的幸福生活的、合道德性的教育規(guī)范才是有意義的教育規(guī)范。

鄉(xiāng)村社會(huì);教育規(guī)范;批判;重建

一、鄉(xiāng)村社會(huì)傳統(tǒng)教育規(guī)范的嬗變

(一)傳統(tǒng)教育規(guī)范及其形成

傳統(tǒng)社會(huì)擁有一套以儒家倫理道德規(guī)范為核心內(nèi)容的禮法共存但以禮為主的社會(huì)規(guī)范系統(tǒng)。通過學(xué)校、家庭和社會(huì)的教化與實(shí)踐，禮作為一種統(tǒng)一的規(guī)范意識(shí)逐漸在人們心中打下了烙印。作為一種內(nèi)在的維持模式，人們將這種世代相傳的社會(huì)規(guī)范內(nèi)化于自己的社會(huì)實(shí)踐意識(shí)當(dāng)中，從而在廣泛的日常社會(huì)生活當(dāng)中，自覺或不自覺地遵照社會(huì)規(guī)范行事。①正如費(fèi)孝通先生所說，“在鄉(xiāng)土社會(huì)中，禮是為人所好的，這一點(diǎn)不但與法律不同，甚至不同于普通所謂道德。法律是從外限制人的，不守法所得到的懲罰是由特定的權(quán)力所加之于個(gè)人的。人可以逃避法網(wǎng)，逃得脫還可以自己驕傲、得意。道德是社會(huì)輿論所維持的，做了不道德的事，見不得人，那是不好;受人唾棄，是恥。禮則有甚于道德:如果失禮，不但不好，而且不對(duì)、不合、不成。這是個(gè)人習(xí)慣所維持的?！雹诘剿蚊饕院?，這套古老的規(guī)范系統(tǒng)被命名為理或天理，它從此被看作是由自然或天意構(gòu)成的權(quán)威而且永恒的知識(shí)體系。因此，在傳統(tǒng)社會(huì)，如果說某人是一個(gè)守法之人并不意味著是對(duì)此人的夸獎(jiǎng)，原因就在于法是人們社會(huì)生活的底線。用孔子的話說，人們守法只不過是做到了“勉而無恥”罷了，根本沒有任何道德光輝可言。這就是傳統(tǒng)社會(huì)很少有人用守不守法來評(píng)判一個(gè)人的原因。而只有懂禮和講理的人才是值得尊敬和學(xué)習(xí)的人，因?yàn)樗麄兪怯行摒B(yǎng)、有道德的人。在鄉(xiāng)土社會(huì)，日常生活中人們正是遵循著這樣的邏輯:合理必然合法;違理必然違法，所以只要人們能按照理的要求去做，就不必再考慮合不合法的問題了。盡管在傳統(tǒng)社會(huì)，理和法都有著共同的道德基礎(chǔ)，但因?yàn)橹v理意味著更高的價(jià)值旨趣，所以法律在日常生活中隱退了。因此，在相對(duì)確定的“時(shí)空區(qū)域”，這種通過學(xué)校教育和社會(huì)教化而俗化的禮對(duì)于維持各種例行活動(dòng)的正常關(guān)系來說足敷其用，并能夠自發(fā)地建構(gòu)起“共同體道德”。③禮和俗的相互影響與最終融合為中國(guó)傳統(tǒng)禮俗社會(huì)的形成奠定了基礎(chǔ)。這樣一來，接受過儒家思想影響的鄉(xiāng)土社會(huì)雖然還可能保留著獨(dú)具特色的地域風(fēng)俗，但有一點(diǎn)可以肯定的是，儒家倫理道德思想已成為所有這些地方規(guī)范性知識(shí)共同的基礎(chǔ)。

總之，在鄉(xiāng)土社會(huì)，人們?cè)诩彝?、學(xué)校和社會(huì)的日常生活當(dāng)中逐漸形成了一種統(tǒng)一的，具有永恒性和權(quán)威性的指導(dǎo)人們?nèi)粘Ｉ畹囊?guī)范意識(shí)，我們可以將它稱之為“理”。它是儒家學(xué)者所說的禮和理面向日常生活的下降，也是淳樸民俗向禮和理的上升;它是孔子所說的禮、朱子所講的理、還有教育民俗這三者在鄉(xiāng)土社會(huì)的有效融合的產(chǎn)物;它是一種合道德性、合法性與自然性、約定俗成性的結(jié)合——一種新的社會(huì)規(guī)范和教育規(guī)范。而且是一種被賦予教化權(quán)力的教育規(guī)范系統(tǒng)。這個(gè)“理”少了孔子所說的禮的一些難以實(shí)行的繁文縟節(jié)，但對(duì)血緣親情的重視一點(diǎn)都沒有減少;這個(gè)“理”減少了像理學(xué)家那樣在哲學(xué)層面對(duì)它的先驗(yàn)性或先天規(guī)定性的論證，但多了對(duì)世俗民風(fēng)的接納以及對(duì)人情人欲的包容。所以，鄉(xiāng)土社會(huì)日常生活中所講的“理”是一種人情之理，人倫之理，也可以稱之為情理。這種“理”既要求人與人交往要符合既定的規(guī)范，同時(shí)更要求這些人在履行規(guī)范的過程中“能夠感受到自己過的是一種有德性的生活，能夠有一種與天地精神相往來的超越體驗(yàn)?！雹?/p>

(二)傳統(tǒng)教育規(guī)范權(quán)威性的消解

一個(gè)社會(huì)的特征或風(fēng)格，取決于這個(gè)社會(huì)把什么東西看作是最令人敬重或最值得崇敬的。然而，由于將某些習(xí)慣或態(tài)度看做最令人敬重的，一個(gè)社會(huì)就會(huì)承認(rèn)那些最完滿的體現(xiàn)此種習(xí)慣或態(tài)度的人是優(yōu)越的，有著更高的尊嚴(yán)。⑤中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)把儒家傳統(tǒng)倫理道德規(guī)范看作是“天理”，因此，人們對(duì)于熟讀圣賢書籍，遵守禮法的人從心底里表現(xiàn)出一種虔誠(chéng)的尊重。儒家倫理道德規(guī)范自身的權(quán)威性和遵守規(guī)范所表現(xiàn)出的優(yōu)越性在社會(huì)的各個(gè)層面，在不同的人身上都有體現(xiàn)。也就是說，傳統(tǒng)的秩序規(guī)范在限制我們的同時(shí)也賦予世界和社會(huì)生活行為以意義。我們周圍的事物不僅僅是我們計(jì)劃的潛在原材料或工具，這些事物在存在之鏈中的地位本身也是有意義的。鷹不再只是一只鳥，它也是整個(gè)動(dòng)物生活領(lǐng)域之王。同樣，社會(huì)禮儀和規(guī)范并不限于工具性意義。它更是一種普世的自然而然的善或德性的體現(xiàn)。⑥

當(dāng)現(xiàn)代學(xué)校被“嵌入”到鄉(xiāng)村社會(huì)之后，一種新的規(guī)范系統(tǒng)隨之而來。相對(duì)于私塾等舊式教育的“土”而言，新教育的一切都可以用“洋”字來概括。洋學(xué)堂，洋校服、洋教師、洋語言、洋教材、洋教法等等。最為重要的是，現(xiàn)代教育的一切都是在“洋規(guī)范”之下運(yùn)作的。禮俗社會(huì)那種一直被當(dāng)作“天理”的教育規(guī)范第一次遭到了質(zhì)疑。在中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)，“洋”和“土”的碰撞、較量、爭(zhēng)論已經(jīng)持續(xù)了一個(gè)多世紀(jì)，這種爭(zhēng)論或許還會(huì)持續(xù)一段時(shí)間，但勝負(fù)早在兩三個(gè)世紀(jì)之前就由西方社會(huì)做出了決定。不論是精英階層還是普通民眾，當(dāng)他們被告知，只要打破傳統(tǒng)的教育規(guī)范的束縛他們就自由了。各種新的思維開始醞釀、發(fā)酵并最終如洪水般將一切老的、舊的、傳統(tǒng)的、權(quán)威的思維編織的網(wǎng)羅撕裂。一種新的信念也逐漸深入人心，“新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創(chuàng)新必然勝于守舊。”這種最具現(xiàn)代性特征的觀念經(jīng)過理論與實(shí)踐的雙重作用，已成為現(xiàn)代社會(huì)最具影響力的精神信條。事實(shí)勝于雄辯，相對(duì)于西方社會(huì)，我們因?yàn)槭嘏f而落后于人，我們因?yàn)槁浜蠖ご?，所以我們的現(xiàn)代化過程因?yàn)槭潜粍?dòng)的所以就更加有了一種危機(jī)感和緊迫感。正因?yàn)槿绱耍覀儚膩頉]有停歇，從來都是“跑步進(jìn)入”、“又快又好”或者“又好又快”地推進(jìn)著現(xiàn)代化，教育的現(xiàn)代化進(jìn)程自然也不例外。一種維持了兩千年封建教育的規(guī)范系統(tǒng)作為反動(dòng)的、落后的傳統(tǒng)教育的組成部分自然要統(tǒng)統(tǒng)被丟進(jìn)“歷史的垃圾堆”。因?yàn)榕c時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育自然需要與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育規(guī)范。第一次從傳統(tǒng)規(guī)范的束縛下掙脫的人們逐漸形成了一種新的思維:從此以后，沒有任何一種規(guī)范是高高在上且具有永恒權(quán)威的;同時(shí)，他們也有了更為堅(jiān)定的信念:他們相信自己能夠創(chuàng)造新規(guī)范，他們也能夠創(chuàng)造一種新的教育生活。

(三)傳統(tǒng)教育規(guī)范在鄉(xiāng)村學(xué)校中的“適應(yīng)性”變化

傳統(tǒng)的教育規(guī)范在鄉(xiāng)村社會(huì)不再是唯一的和權(quán)威的了。在新規(guī)范面前，它不過是一套陳舊、落后因而不合時(shí)宜的規(guī)范體系。但是這種古老的規(guī)范知識(shí)何以在鄉(xiāng)村學(xué)校當(dāng)中依然擁有自己的空間?何以依然在學(xué)校教育生活當(dāng)中不時(shí)地展現(xiàn)出自己的權(quán)力?從表面來看是傳統(tǒng)的規(guī)范性知識(shí)在鄉(xiāng)村社會(huì)中并沒有完全被解構(gòu)并銷聲匿跡，因此處于鄉(xiāng)土文化包圍之中的鄉(xiāng)村學(xué)校不可能完全不受其影響。實(shí)質(zhì)上是傳統(tǒng)教育規(guī)范自身發(fā)生了改變從而在新的學(xué)校教育生活中被解構(gòu)之后又被重新賦予“時(shí)代意義”，并在一定程度上契合了現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校的教育目標(biāo)。鄉(xiāng)村學(xué)校教育最現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)就是讓學(xué)生考出好成績(jī)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，光靠合法的現(xiàn)代教育規(guī)范似乎無法達(dá)到預(yù)期的效果。成績(jī)的好壞對(duì)部分學(xué)生而言本身就是一種獎(jiǎng)勵(lì)或者懲罰，但對(duì)另一部分不把成績(jī)當(dāng)作一回事的學(xué)生而言，合法的教育規(guī)范對(duì)他們是無效的，至少說是效率低下的。但是傳統(tǒng)的規(guī)范性知識(shí)允許老師通過給學(xué)生的肉體施加痛苦逼學(xué)生就范，有著意想不到的效果。所以，盡管作為傳統(tǒng)規(guī)范的“理”本身所包含的道德教化追求在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中沒有了施展的空間，但其作為保障教師權(quán)威和教學(xué)秩序的工具性功能卻得到了保留。同樣，學(xué)生或家長(zhǎng)的態(tài)度也是促使“理”在現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校能夠繼續(xù)存在并發(fā)揮作用的原因。因?yàn)椋灰獙W(xué)生在學(xué)校當(dāng)中被“教好”，被“管好”，家長(zhǎng)對(duì)教師們采用了哪些手段并不非常關(guān)注。只有當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的身體傷害超過了家長(zhǎng)和學(xué)生自己能夠容忍的限度，或者是學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)生活因?yàn)槔蠋煹倪^分行為被迫中斷的時(shí)候，學(xué)生或者家長(zhǎng)才會(huì)根據(jù)自己的判斷采取合理或者合法的手段去為自己“討回公道”。所以，“理”在現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育中之所以還能發(fā)揮作用，主要是因?yàn)樽陨戆l(fā)生了適應(yīng)性變化，它自身不再以儒家倫理道德為基礎(chǔ)，也不再以使受教育者成為道德方面的優(yōu)越者為目標(biāo)，而是以利益的盤算和有用性為基礎(chǔ)，以此保證現(xiàn)代學(xué)校的正常秩序和以知識(shí)的傳授為主的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、現(xiàn)代學(xué)校教育規(guī)范的批判

(一)現(xiàn)代教育規(guī)范及其產(chǎn)生

現(xiàn)代教育規(guī)范對(duì)傳統(tǒng)教育規(guī)范的置換是在傳統(tǒng)的學(xué)校逐漸消亡的過程中完成的。自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，近代二百余年歷史是“中國(guó)社會(huì)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。這期間社會(huì)發(fā)展的重要特點(diǎn)是‘變’。不僅政治上出現(xiàn)改革和革命并存的現(xiàn)象，而且社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域都處于一種急劇的變革之中。”⑦在文化領(lǐng)域，主要變化就是對(duì)西方文化的學(xué)習(xí)吸收和對(duì)傳統(tǒng)儒家文化的批判和改造。對(duì)儒家文化的批判和改造的最終結(jié)果就是孔子及儒家思想似乎又回到了其在先秦時(shí)期所處的地位:孔子被拉下神壇，恢復(fù)了其當(dāng)初的平民身份;儒家思想不再“唯我獨(dú)尊”，不過是百家思想當(dāng)中的一支。從此，儒學(xué)獨(dú)尊時(shí)代被上升為“天理”的普世的倫理道德規(guī)范逐漸為與時(shí)俱進(jìn)的新規(guī)范所取代。

辛亥革命以后，和封建社會(huì)緊密聯(lián)系在一起儒家思想盡管在普通中國(guó)百姓的心靈深處一時(shí)難以消除，但它與統(tǒng)治權(quán)力直接互相連帶的歷史基本上宣告結(jié)束了。但是，由于新教育的樣板是西方教育，在中國(guó)沒有先例可循，清末民初的人們?cè)趧?chuàng)辦新教育的過程中只好搬抄西方的教育模式。所以，“上至學(xué)校規(guī)章制度，下至教科書，事無巨細(xì)，好壞不分，如數(shù)搬抄?！雹嗥溥m切性問題被席卷全國(guó)的革命激情沖淡了。舊式的學(xué)校教育是在新中國(guó)成立之后一系列疾風(fēng)驟雨式的運(yùn)動(dòng)當(dāng)中才完全消失的。新中國(guó)成立之后的60年里，整個(gè)中國(guó)社會(huì)發(fā)生了天翻地覆的變化。國(guó)家與鄉(xiāng)村社會(huì)的關(guān)系也與以往大不相同。國(guó)家權(quán)力以各種方式滲透到了鄉(xiāng)村社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，其目的是“一種自上而下的對(duì)農(nóng)村的改造和征服”。⑨當(dāng)然，鄉(xiāng)村學(xué)校不再只是傳統(tǒng)意義上的教育機(jī)構(gòu)，而是國(guó)家權(quán)力延伸到鄉(xiāng)村社會(huì)的重要標(biāo)志之一。⑩現(xiàn)代教育法制化、制度化和規(guī)范化的辦學(xué)理念也隨之深入到了偏遠(yuǎn)農(nóng)村。盡管其間也有著反復(fù)與挫折，但農(nóng)村教育走向現(xiàn)代化、規(guī)范化的趨勢(shì)越來越明顯。隨著教育法律法規(guī)的連續(xù)出臺(tái)和各種準(zhǔn)法律性質(zhì)的教育規(guī)范產(chǎn)生，更加具有現(xiàn)代性的規(guī)范性系統(tǒng)逐漸成型，鄉(xiāng)村教育也步入作為“社會(huì)體制化的產(chǎn)物”的時(shí)代。[11]

教育走向法治化是現(xiàn)代教育的重要特征，教育法律法規(guī)也是現(xiàn)代教育正常運(yùn)行的有力保障。首先，教育法規(guī)為國(guó)家的教育指明了方向，使得國(guó)家要重點(diǎn)發(fā)展和優(yōu)先考慮的工作會(huì)以教育法律的形式加以確認(rèn)和保障;其次，教育法規(guī)具有規(guī)范教育行為的作用。當(dāng)教育行為由法律加以規(guī)范之后，人們就可以以之為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的行為和別人的行為有明確的預(yù)測(cè)，使人們預(yù)知某一教育行為的后果。當(dāng)然，教育法規(guī)對(duì)教育行為的規(guī)范性作用是通過其懲罰強(qiáng)制功能而得到保障的。這也是教育法規(guī)區(qū)別于其他社會(huì)規(guī)范的重要方面;最后，不同的教育法規(guī)可以對(duì)不同的教育行為加以規(guī)范。隨著教育法規(guī)的逐步健全，其對(duì)與教育有直接或間接關(guān)系的各個(gè)方面的規(guī)范功能越來越強(qiáng)大。[12]除國(guó)家教育法律法規(guī)之外，學(xué)校當(dāng)中最具規(guī)范性功能的無疑是校規(guī)校紀(jì)等這些準(zhǔn)法律性質(zhì)的教育規(guī)范。現(xiàn)代國(guó)家教育法律體系的建立和準(zhǔn)法律性質(zhì)的教育規(guī)范的產(chǎn)生之間有著必然的聯(lián)系。這里所說的準(zhǔn)法律性質(zhì)的教育規(guī)范，主要是指學(xué)校范圍內(nèi)自行建立的各種規(guī)范、制度，主要包括校規(guī)、班規(guī)等。

(二)走向“精細(xì)化”的規(guī)訓(xùn)技術(shù)

人類進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)分工的細(xì)化和與之相關(guān)聯(lián)的各種“指導(dǎo)原則”的細(xì)化是必不可少的。出于相同的目的，教育規(guī)范分化的初衷是為了提高現(xiàn)代教育的能力和效率。這是現(xiàn)代教育受工具理性影響的必然追求。如果細(xì)細(xì)考察鄉(xiāng)村學(xué)校，我們就可以發(fā)現(xiàn)教育規(guī)范的分化和精細(xì)化達(dá)到了驚人的地步。除了國(guó)家頒布的法律法規(guī)之外，各種地方性和學(xué)校內(nèi)部的教育規(guī)范愈來愈發(fā)達(dá)。既有針對(duì)學(xué)生的、家長(zhǎng)的、教師的、校長(zhǎng)的，也有針對(duì)學(xué)校的、教育主管部門的，還有針對(duì)學(xué)校周邊社會(huì)的等等。就單一一種針對(duì)學(xué)生的規(guī)范而言，其自身又被進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化。有日常行為規(guī)范，有課堂規(guī)范，有課外活動(dòng)規(guī)范，有社團(tuán)組織規(guī)范，有學(xué)習(xí)小組規(guī)范，當(dāng)然還不排除不同老師各自和學(xué)生們定下的臨時(shí)性規(guī)約等等。可以說，一個(gè)學(xué)生在學(xué)校的日常生活幾乎都被納入到了規(guī)范當(dāng)中。但所有的規(guī)范從性質(zhì)上來說依然是兩類，按照其本身就是明文的法律法規(guī)還是對(duì)各種法律法規(guī)的模仿就可以分為法律性質(zhì)的教育規(guī)范和準(zhǔn)法律性質(zhì)的教育規(guī)范，各種規(guī)范在教育生活當(dāng)中分工明確、各司其職。

建立在西方自由主義基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代教育規(guī)范似乎表現(xiàn)得較為溫和。然而，這種走向“精細(xì)化”和“專業(yè)化”的現(xiàn)代教育規(guī)范實(shí)質(zhì)上是一種更為實(shí)用的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。換句話說，這些規(guī)范實(shí)際上是一種“使人體在變得有用時(shí)也變得更順從，或者因更順從而變得更有用”的一種機(jī)制、一種技術(shù)而已。這種對(duì)規(guī)范的細(xì)化則是要強(qiáng)調(diào)每一個(gè)“細(xì)節(jié)”的重要性。正如?？滤f，對(duì)于已被規(guī)訓(xùn)的人，正如對(duì)于真正的信徒，任何細(xì)節(jié)都不是無足輕重的，但是這與其說是由于它本身所隱含的意義，不如說是由于它提供了權(quán)力所要獲得的支點(diǎn)。在學(xué)校、兵營(yíng)、醫(yī)院和工廠的環(huán)境中，這種細(xì)致的規(guī)則、挑剔的檢查、對(duì)生活和人身的吹毛求疵的監(jiān)督，很快將會(huì)產(chǎn)生一種世俗化的內(nèi)容，一種關(guān)于這種神秘的無窮小和無窮大計(jì)算的經(jīng)濟(jì)或技術(shù)的合理性。[13]?？抡J(rèn)為，雖然在任何社會(huì)里，人體都受到極其嚴(yán)厲的權(quán)力控制。那些權(quán)力強(qiáng)加給它各種壓力、限制或義務(wù)。但是，在這些技術(shù)中有若干新的因素。首先是控制的范圍，它們不是把人體當(dāng)作似乎不可分割的整體來對(duì)待，而是“零敲碎打”地分別處理，對(duì)它施加微妙的強(qiáng)制，從機(jī)制上——運(yùn)動(dòng)、姿態(tài)、速度——來掌握它。這是一種支配活動(dòng)人體的微分權(quán)力。[14]為了控制和使用人，經(jīng)過古典時(shí)代，對(duì)細(xì)節(jié)的仔細(xì)觀察和對(duì)小事的政治敏感同時(shí)出現(xiàn)，與之伴隨的是一整套技術(shù)，一整套方法、知識(shí)、描述、方案和數(shù)據(jù)。而且，毫無疑問，正是從這些細(xì)枝末節(jié)中產(chǎn)生了現(xiàn)代人道主義意義上的人。[15]當(dāng)然，這種現(xiàn)代人道主義意義上的人不過是?？滤f的“更加順從和有用的肉體”。現(xiàn)代教育規(guī)范和任何現(xiàn)代企業(yè)或生產(chǎn)車間的規(guī)范具有同構(gòu)性。正如工廠的各種規(guī)范條例是廠方和工人各自利益博弈的結(jié)果，因而沒有什么道德光輝可言的話，學(xué)校教育規(guī)范不論是針對(duì)教師的還是針對(duì)學(xué)生的，在真實(shí)的教育過程中，其真實(shí)的工具性特征表露無遺。所以，這種規(guī)范系統(tǒng)是一種只能在特定的時(shí)間、空間發(fā)生作用的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。被規(guī)訓(xùn)人員的全部活動(dòng)都應(yīng)該用簡(jiǎn)明的命令來表示和維系。命令是無須解釋的，令行禁止，雷厲風(fēng)行，無需廢話。規(guī)訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間是一種傳遞信號(hào)的關(guān)系。這里不存在理解命令的問題，所需要的僅僅是根據(jù)某種人為的、預(yù)先編排的符碼，接受信號(hào)和立即做出反應(yīng)。肉體被置于一個(gè)小小的信號(hào)世界，每一個(gè)信號(hào)都聯(lián)系著一個(gè)必須做出的反應(yīng)。[16]走向“精細(xì)化”的教育規(guī)范試圖從人的每一個(gè)身體部位及其所處的每一個(gè)不同情境中去完成對(duì)人的規(guī)訓(xùn)。規(guī)范日益系統(tǒng)化，人卻分裂了。

(三)喪失原點(diǎn)與生存空間狹窄教育規(guī)范

現(xiàn)代教育規(guī)范正在毫不猶豫地走向“唯法律主義”。當(dāng)今社會(huì)，自由主義者認(rèn)為自由就是最高的善，最高的道德。因?yàn)樗芄綄?duì)待所有的善，所有的道德主張，因而最高的道德主張就是不必裁判誰家的道德是好的，亦即擺脫一切道德紛爭(zhēng)。自由主義宣稱其目的是一視同仁地尊重所有的宗教、所有種族、所有性別、所有歷史文化傳統(tǒng)，但其結(jié)果實(shí)際則是使得所有宗教、種族、性別、歷史文化傳統(tǒng)都失去了意義，都不重要了，都是可有可無的東西，因?yàn)樗鼈兌贾挥兴饺祟I(lǐng)域的意義，并不具有公共意義。這種自由主義在施特勞斯看來則必然會(huì)導(dǎo)致全面的虛無主義和相對(duì)主義。[17]一旦認(rèn)識(shí)到我們的行動(dòng)所依據(jù)的原則除卻盲目的選擇而外別無根據(jù)時(shí)，我們就再也無法信賴它們了。我們不能夠全心全意地依據(jù)它們而去行動(dòng)。我們不再繼續(xù)作為負(fù)責(zé)任的存在者而生活下去。[18]建立在道德基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育規(guī)范和建立在利益盤算基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育規(guī)范在現(xiàn)代人眼中是價(jià)值平等的。任何規(guī)范從此都只是一種瞬間的存在，因此也不會(huì)再有人為任何規(guī)范去尋找一個(gè)高尚而又堅(jiān)實(shí)的“原點(diǎn)”而煞費(fèi)苦心。規(guī)范作為一種“策略性”的產(chǎn)物，也不再會(huì)有人會(huì)對(duì)它保有持久的尊重與信任。

作為一種規(guī)范系統(tǒng)，對(duì)其信任的建立是通過連續(xù)的、肯定性的使用的過程的經(jīng)驗(yàn)自然而然地建立起來的。傳統(tǒng)的教育規(guī)范很好的做到了這一點(diǎn)。但在鄉(xiāng)村社會(huì)中，人們對(duì)現(xiàn)代教育規(guī)范的信任和支持始終沒有建立起來。主要原因在于，相對(duì)于傳統(tǒng)教育規(guī)范，其內(nèi)在的先天性的特殊保證消失了或者被消解了，同時(shí)現(xiàn)代教育規(guī)范系統(tǒng)產(chǎn)生持久效力的、連續(xù)的和良性的反饋并沒有發(fā)生。

所以，在鄉(xiāng)村學(xué)校，現(xiàn)代教育規(guī)范是一種走不出校門的規(guī)范，也是一種讓人無所適從的規(guī)范。在這樣的規(guī)范之下，人們并不是規(guī)范性地生存，倒更像是一種生物本能式的生存。而那種離開了向善的規(guī)范引導(dǎo)的本能的生活往往是善惡并存的。在人員交流和信息交流逐漸發(fā)展的鄉(xiāng)村社會(huì)，傳統(tǒng)教育規(guī)范被“袪魅”，它不再是神圣的、不容置疑的“理”或“天理”;傳統(tǒng)的道德規(guī)范也不再是學(xué)校內(nèi)外，鄉(xiāng)土社會(huì)乃至宇宙當(dāng)中唯一的神圣秩序。同樣的遭遇發(fā)生在現(xiàn)代教育規(guī)范身上，人們可以懷疑它們并偏離它們，因?yàn)檫@是現(xiàn)代社會(huì)賦予人類的“自由”。這種自由暗示人們從此有了道德選擇的權(quán)利，他們可以在各種規(guī)范之間做出情境性的選擇。相比較而言，傳統(tǒng)社會(huì)只允許人在道德與不道德(仁與不仁)之間做出取舍。正因?yàn)槿绱?，現(xiàn)代教育規(guī)范很難在校園之外的鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)揮作用，其有限的規(guī)范功能只能在校園和班級(jí)內(nèi)部得以展現(xiàn)。究其原因，就因?yàn)楝F(xiàn)代教育規(guī)范的規(guī)范對(duì)象僅僅是教師或?qū)W生，而不是不分身份等級(jí)的所有人。如果把這樣的規(guī)范移植到鄉(xiāng)村學(xué)校之外的土壤當(dāng)中，它必然會(huì)水土不服，其生存與生長(zhǎng)的可能性微乎其微。綜上，在鄉(xiāng)村學(xué)校教育走向現(xiàn)代化的過程中，看似嚴(yán)酷但在本質(zhì)上追求受教育者道德的提升的傳統(tǒng)教育規(guī)范發(fā)生了適應(yīng)性變化。它變成了一種有利于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)校教育功利性目標(biāo)的規(guī)范性力量。與傳統(tǒng)教育規(guī)范相比，現(xiàn)代教育規(guī)范變得更為溫和，但在為以傳授現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)為主要目標(biāo)的現(xiàn)代學(xué)校服務(wù)的過程中，它只不過是一種更為先進(jìn)和有效的規(guī)訓(xùn)手段，是一種制造現(xiàn)代社會(huì)順從而且有用的肉體的工具和技術(shù)。因?yàn)樗陨砭徒⒃诶姹P算的基礎(chǔ)之上，所以并無實(shí)質(zhì)的道德性可言?，F(xiàn)代教育規(guī)范以低俗而變動(dòng)不居的利益為其確立的基礎(chǔ)是其陷入危機(jī)無力自拔的根本原因。

三、失范的鄉(xiāng)村教育

傳統(tǒng)教育服從于德性，所有的教育活動(dòng)都圍繞德性展開。所以才有“博文約禮”和“克己復(fù)禮”，也才有“尊德性、道問學(xué)”和“存天理，滅人欲”。但現(xiàn)代教育“正陷于科學(xué)化和技術(shù)化的過程中，這使得我們的教育成為一種去價(jià)值或去道德的教育，它已經(jīng)拋棄了自身的倫理德性的追求向度，教育完全成為一種徹底通過處置知識(shí)而處置人的機(jī)械過程。因此，對(duì)于現(xiàn)代性教育而言，盡管崇高的理念存在著，但那僅僅是水中月。”[19]既然現(xiàn)代教育本身喪失了對(duì)倫理德性的追求，用來規(guī)范教師和學(xué)生的行為的教育規(guī)范自身又怎么會(huì)存在真正的道德追求?在這樣的教育規(guī)范下，教師和學(xué)生的行為自然會(huì)與真正的道德追求漸行漸遠(yuǎn)。

(一)教師職業(yè)的“去道德”化

傳統(tǒng)教育盡管觀念因循守舊、技術(shù)手段落后，但它還能在一定的范圍內(nèi)開展富有個(gè)人色彩的教學(xué)活動(dòng)，并在其中表達(dá)個(gè)人對(duì)教學(xué)的真知灼見——因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，只有積極的個(gè)人實(shí)踐，才有經(jīng)驗(yàn)可言。因此，才能產(chǎn)生諸如“憤啟悱發(fā)”、“學(xué)思結(jié)合”、蘇格拉底法等有重要價(jià)值的教學(xué)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)成果。然而，近代以來的工業(yè)化浪潮和逐步“規(guī)訓(xùn)”化的教學(xué)在理性崇拜的過程中，盲從工具理性，知識(shí)與生活、教學(xué)與人生的關(guān)系被割裂和抽象化，教師逐漸失去了文化獨(dú)立性，其對(duì)現(xiàn)實(shí)的文化批判精神漸趨式微，社會(huì)批判立場(chǎng)模糊化、社會(huì)批判意識(shí)淡化，成為社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的適應(yīng)者、世俗要求的提供者，其“社會(huì)良知”不斷受到質(zhì)疑，他開始走下神壇。[20]但現(xiàn)代社會(huì)，教師只是從道德的神壇上走了下來的同時(shí)又走上了知識(shí)的神壇。教師從道德的權(quán)威滑向了知識(shí)的權(quán)威。失去了文化獨(dú)立性和文化批判精神的教師，社會(huì)良知日漸喪失的教師正逐漸陷入“去道德化”境地。

一個(gè)“去道德化”的教師在教育學(xué)生時(shí)很難說能夠比一名醫(yī)生救治一群病人或者一位工人加工一批零件表現(xiàn)出更多的道德性。與鄉(xiāng)村社會(huì)傳統(tǒng)的私塾相比，現(xiàn)代學(xué)校是獨(dú)立于家庭、家族，也是獨(dú)立于整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)的。事實(shí)上它是國(guó)家政權(quán)在鄉(xiāng)村社會(huì)的延伸，是“村落中的國(guó)家”。對(duì)于生活在其中的教師而言，他們對(duì)村民而言依然是一個(gè)陌生的群體。在當(dāng)下的鄉(xiāng)村社會(huì)中，教師是掌握著官方所認(rèn)可的知識(shí)的“官方祭司”，他們負(fù)責(zé)在國(guó)家設(shè)立的新的神壇上傳播現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)?！皟r(jià)值中立”的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)使得作為知識(shí)的擁有者和傳播者的教師只需要完成知識(shí)的傳授即可，這就使得道德上的自我期許和嚴(yán)格要求只存在私人層面的意義。同時(shí)，學(xué)生也往往將注意力集中在教師所傳授的知識(shí)以及傳授知識(shí)的能力上，因此也放松了對(duì)教師道德表現(xiàn)的深切關(guān)注。這樣產(chǎn)生的后果就是，在鄉(xiāng)村社會(huì)中，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)教師的信任事實(shí)上是一種政治信任，而不是人格信任。這種信任是基于受教育者獲得的知識(shí)的多少，而不是與知識(shí)增長(zhǎng)相伴的道德的提升。所以，這種信任是功利性的，在很大程度上是脆弱的和不可靠的。

(二)學(xué)生道德松弛化與“馬賽克”人的出現(xiàn)

本應(yīng)該在日常教育過程中作為道德楷模的鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出了不同程度的“去道德化”傾向，作為受教育者的學(xué)生，即使有各種高標(biāo)準(zhǔn)和精細(xì)化的規(guī)范制度的約束，即使有與之相伴的各種高壓政策的強(qiáng)制，其道德松弛化似乎不可避免。因?yàn)楦邩?biāo)準(zhǔn)的道德規(guī)范，比如儒家的圣賢人格，大丈夫氣節(jié)以及修身齊家治國(guó)平天下的個(gè)人報(bào)負(fù)在他們眼里都變得非常不現(xiàn)實(shí)了。各種低標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范卻又說明不了生活中真正重要的道德問題。因?yàn)樗鼈儭巴乇苣切└镜摹⒓怃J的問題”，“它們甚至比法律的要求更低，至多和法律的要求差不多，這樣的話，生活就完全看不出道德生活的風(fēng)格了?！倍皾M足低道德規(guī)范的人與其說是好人，不如說基本上還算規(guī)矩的人，根本上談不上什么道德光彩?！盵21]這種情況下，學(xué)校教育當(dāng)中有好學(xué)生，也有好教師，但不一定都是有道德的好人。一個(gè)學(xué)生，在校是三好學(xué)生、五好學(xué)生，但這只是在學(xué)校規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)下對(duì)于一個(gè)學(xué)生作出的肯定性評(píng)價(jià);學(xué)校有教學(xué)能手、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任，但這些也只是學(xué)校教育規(guī)范下對(duì)教師的肯定。但如果有人把學(xué)校認(rèn)定的好學(xué)生、好教師就認(rèn)為是道德高尚人的話，未免有點(diǎn)自欺欺人。

現(xiàn)代社會(huì)把每個(gè)人的生活分割成多種片段，每個(gè)片段都有它自己的準(zhǔn)則和行為模式。[22]我們發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村社會(huì)，作為一個(gè)名義上的“教育共同體”的現(xiàn)代學(xué)校，越來越不可能形成一個(gè)共同的目標(biāo)并落實(shí)它。因?yàn)楦鶕?jù)不同的規(guī)范，社會(huì)有社會(huì)的目標(biāo)，學(xué)校有學(xué)校的目標(biāo)，教師有教師的目標(biāo)，學(xué)生也有學(xué)生的目標(biāo)。目標(biāo)的不統(tǒng)一或分裂的原因在于不同的個(gè)人或團(tuán)體越來越以個(gè)人或所在團(tuán)體的利益為最高追求，因此很難有一個(gè)共同的目標(biāo)使個(gè)人或不同的團(tuán)體能夠?yàn)樗艺\(chéng)地團(tuán)結(jié)起來(我們都非常清楚，當(dāng)下的教育，學(xué)校、教師和學(xué)生的利益和目標(biāo)有著多大的不同)。另外，針對(duì)同一個(gè)人，不同的規(guī)范還會(huì)要求他扮演不同的甚至在價(jià)值觀念上截然對(duì)立的角色。如此一來，個(gè)人作為人的整體性便不復(fù)存在，他們更像是符合多種規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的存在物的馬賽克式的拼貼的結(jié)果。作為由各種規(guī)范所“建構(gòu)”成的人，其對(duì)規(guī)范的信任不再是不假思索的過程，而是依賴于人與人的交往情境或交往類型。人們?cè)谂c現(xiàn)代教育規(guī)范遭遇的過程中，逐漸意識(shí)到他們擁有了選擇是否遵守規(guī)范和選擇遵守何種規(guī)范的自由。這是一種對(duì)任何規(guī)范都可以造成致命性打擊的自由。因?yàn)檫@種自由讓所有的規(guī)范都僅僅被理解成一種情境性的只具有相對(duì)意義的存在。

于是，這樣的事情就成為可能:對(duì)于兒童而言，在家未必是個(gè)好兒女，但在校卻是十足的好學(xué)生;學(xué)校認(rèn)定的壞學(xué)生，在家庭或鄉(xiāng)村社區(qū)未必會(huì)同樣地壞;對(duì)教師，情況同樣如此。滿足學(xué)校規(guī)范要求的好教師和學(xué)生認(rèn)為的好教師還有家長(zhǎng)認(rèn)為的好教師并不能很好地重合。這些事實(shí)也確實(shí)能夠證明現(xiàn)代人對(duì)于規(guī)范的普遍看法:任何一條規(guī)范，就其本身而言，都只是在特定的某種約定的條件下才是必須遵守的，既非普遍必然，又非永恒不變，只不過是事過境遷，與時(shí)俱進(jìn)的東西。[23]這樣一來，規(guī)范的權(quán)威性便不復(fù)存在，因?yàn)橐?guī)范失去了其最為值得尊敬的基礎(chǔ)——道德性，從此變成了一種權(quán)宜之計(jì)。當(dāng)然，現(xiàn)代教育規(guī)范也有自己的基礎(chǔ)——有用性。與道德性相比，有用性正好契合了物質(zhì)社會(huì)人們的普遍心理，而且人們普遍認(rèn)為，有用性作為教育規(guī)范的基礎(chǔ)盡管低俗，但相當(dāng)牢靠。

(三)教育共同體的消失與教育對(duì)德性的背離

教育規(guī)范的分化，教師的“去道德化”和學(xué)生道德松弛化使得普遍法則的建立以及得到理解和認(rèn)同成為不可能，這必然導(dǎo)致傳統(tǒng)的“教育共同體”的分裂。分裂或分化的規(guī)范將社會(huì)成員準(zhǔn)確地劃分在規(guī)定的群體當(dāng)中，但這些受不同規(guī)范約束的社會(huì)團(tuán)體之間的關(guān)聯(lián)性遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于獨(dú)立性。我們發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村社會(huì)，現(xiàn)代教育規(guī)范在有意地制造一種陌生人社會(huì)。結(jié)果就是在校園內(nèi)部，家長(zhǎng)、教師和學(xué)生已經(jīng)很難認(rèn)同他們屬于一個(gè)共同體。而這種認(rèn)同感的缺乏正好是現(xiàn)代社會(huì)利益至上觀念在鄉(xiāng)村學(xué)校中滲透的客觀反映。依此觀念，人們將純粹工具理性地看待社會(huì)。反過來，越是工具理性地看待社會(huì)，人們利益至上的觀念將更加牢固，并形成一種惡性循環(huán);如果再放眼整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)，學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)更不可能有某種認(rèn)同感。鄉(xiāng)村學(xué)校作為一個(gè)“道德共同體”已不復(fù)存在，作為一個(gè)“利益共同體”的特征卻愈來愈明顯。因此，包括學(xué)校在內(nèi)的整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)更不可能成為一個(gè)具有教化功能的教育共同體。

傳統(tǒng)教育，從蒙學(xué)開始，可以說就是一種培養(yǎng)“治國(guó)者”的教育。但是現(xiàn)代教育總體上來說所有鄉(xiāng)村中小學(xué)和城市學(xué)校一樣，都是一種培養(yǎng)“生產(chǎn)者”或者說是“勞動(dòng)力”的教育。培養(yǎng)治國(guó)者的教育必然表現(xiàn)出對(duì)道德優(yōu)異性的選拔，也就是對(duì)高標(biāo)準(zhǔn)的道德修養(yǎng)的重視。在傳統(tǒng)社會(huì)中，教育者和受教育者通過自己的行為在闡釋著同一個(gè)道理:教育問題實(shí)際上就是政治問題。因?yàn)椤敖逃旧鲜钦涡缘?，政治和教育都是追求美好生活的德性?shí)踐，都是為了美好生活而促進(jìn)人的德性，政治的目的是教化，而不是統(tǒng)治，教育的目的是教化，不是規(guī)訓(xùn)，……教育與政治之所以同等重要，就在于教育既關(guān)切共同體的完善，也鄭重關(guān)切個(gè)人的完善。”[24]傳統(tǒng)教育，即使是在鄉(xiāng)村社會(huì)，教育者和受教育者都把“學(xué)而優(yōu)則仕”和“修身齊家治國(guó)平天下”作為人生的目標(biāo)。通過個(gè)人的學(xué)習(xí)修養(yǎng)，他們逐漸成為具備道德優(yōu)異性的個(gè)人，政治舞臺(tái)則是展現(xiàn)其優(yōu)異性的最佳舞臺(tái)。傳統(tǒng)教育給人以這樣的信心:一個(gè)受過教育的人自然成為一個(gè)有德性的人，一個(gè)有德性的受教育者更有可能參與政治而擁有權(quán)力，一個(gè)有德性的統(tǒng)治者自然會(huì)使得政治成為有德性的政治，通過這種有德性的政治的教化，就有可能造福天下蒼生。這樣的人，即使時(shí)運(yùn)不濟(jì)，在他無法兼濟(jì)天下的境況下也可以做到獨(dú)善其身。每個(gè)受教育者都按照這樣的邏輯接受教育，也按照這樣的邏輯生活。但是，培養(yǎng)普通勞動(dòng)者的現(xiàn)代教育最重視的是向?qū)W生傳授或灌輸作為生產(chǎn)力的科學(xué)知識(shí)。如果說存在道德教育的話，那只是學(xué)校層面的道德教育，換句話說，就是積極地生產(chǎn)和灌輸學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵守的形形色色的“守則”或“規(guī)范”。傳統(tǒng)教育所提倡的“學(xué)而優(yōu)則仕”和“修身齊家治國(guó)平天下”被現(xiàn)代學(xué)校當(dāng)中所大肆宣揚(yáng)和普遍信仰的“知識(shí)就是力量”的新教條所取代。現(xiàn)代學(xué)校成了生產(chǎn)知識(shí)和向?qū)W生傳授自然科學(xué)知識(shí)的場(chǎng)所。道德從此變得無足輕重，最多只具有私人領(lǐng)域的意義了。事實(shí)上，“知識(shí)就是力量”已經(jīng)演變?yōu)橹R(shí)就是財(cái)富和知識(shí)就是權(quán)力。如果說在傳統(tǒng)社會(huì)“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想在鼓勵(lì)人們獲得權(quán)力的同時(shí)還附加了“兼濟(jì)天下”或者“治國(guó)平天下”的道德責(zé)任的話，在“知識(shí)就是力量”的驅(qū)動(dòng)下，現(xiàn)代教育卻使得人們只能在利用知識(shí)獲得了財(cái)富和權(quán)力之后去謀求更多的財(cái)富和權(quán)力了。

四、鄉(xiāng)村社會(huì)教育規(guī)范的重建

(一)回歸傳統(tǒng):基于對(duì)現(xiàn)代教育規(guī)范危機(jī)的反思

曾幾何時(shí)，“無法無天”的社會(huì)是生活在鄉(xiāng)土社會(huì)中的人們所能想象到的，或者是所經(jīng)歷過的最為黑暗、最讓人絕望的社會(huì)。在一個(gè)“理”與“法”都失去了應(yīng)有作用的環(huán)境中生活的人們的思想和行為似乎是完全“自由”的，但這種自由往往只屬于規(guī)范的制定者或解釋者，亦即規(guī)范游戲當(dāng)中較多資源的擁有者?，F(xiàn)代教育規(guī)范僅僅是針對(duì)部分人的，情境性的規(guī)范，因此人們不可能基于它形成統(tǒng)一的規(guī)范意識(shí)。這種對(duì)規(guī)范的相對(duì)主義的認(rèn)識(shí)使人們逐漸失去了辨別規(guī)范本身的好壞與對(duì)錯(cuò)的積極性和責(zé)任感。從此，一切規(guī)范都被平等地對(duì)待，但一切規(guī)范的權(quán)威性都轉(zhuǎn)瞬即逝。這種相對(duì)主義的規(guī)范意識(shí)的形成是伴隨著傳統(tǒng)規(guī)范意識(shí)被現(xiàn)代主義思想打破和現(xiàn)代教育規(guī)范的建立開始的。如果說西方現(xiàn)代主義思想還支持一種“唯法律主義”的統(tǒng)一的教育規(guī)范的建立的話，繼之而來的后現(xiàn)代主義卻最多只是承認(rèn)“地方性真理”存在，進(jìn)而徹底否定了任何規(guī)范成為永恒的和權(quán)威的規(guī)范的可能性。因此，在對(duì)傳統(tǒng)的批判與否定方面，后現(xiàn)代主義是現(xiàn)代主義的繼續(xù)，其最終結(jié)果就是否定一切規(guī)范，把人變成赤裸裸的、不受任何外在必然性支配和制約的“野獸”。西方現(xiàn)代思想否定了建立在道德基礎(chǔ)之上的傳統(tǒng)教育規(guī)范并代之以建立在利益盤算基礎(chǔ)至上的現(xiàn)代規(guī)范;后現(xiàn)代主義思想又進(jìn)一步否定了以利益盤算為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育規(guī)范，甚至主張放棄一切規(guī)范?？梢哉f，后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)到了現(xiàn)代教育規(guī)范的危機(jī)，因此其批判的視角獨(dú)特，力度強(qiáng)勁，但同時(shí)也進(jìn)一步加深了現(xiàn)代教育規(guī)范的危機(jī)，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義否定一切規(guī)范，認(rèn)為它是現(xiàn)代社會(huì)給人制造的“枷鎖”。從這個(gè)角度來看，后現(xiàn)代主義又進(jìn)一步加深了現(xiàn)代教育規(guī)范的危機(jī)，讓現(xiàn)實(shí)生活中的人們覺得“規(guī)范化”的道德生活更加不可能。自由主義和個(gè)人主義在鄉(xiāng)村學(xué)校的日常生活中迅速蔓延使得現(xiàn)有的教育規(guī)范危機(jī)重重，缺少“規(guī)范性”的鄉(xiāng)村教育的確有變得“無法無天”的趨勢(shì)。可這一弊端是現(xiàn)代主義所追求的“唯法律主義”的教育規(guī)范和后現(xiàn)代主義“不要任何規(guī)范”的主張都無法糾正的。所以，當(dāng)下最緊迫的任務(wù)不是建立更多的規(guī)范，也不是放棄所有規(guī)范，而是“要全力對(duì)抗那種墮落的自由主義”，因?yàn)椤斑@種墮落的自由主義宣揚(yáng)人的唯一的目的就是只要活得開心而不受管教，卻全然忘卻了人要追求的是品質(zhì)高貴、出類拔萃、德性完美。”[25]現(xiàn)代社會(huì)在提高了人們物質(zhì)生活水平的同時(shí)，卻將豐富多彩的世界簡(jiǎn)單化了。在物欲橫流的世界中，一切事物都失去了神圣高雅的色彩，支撐著現(xiàn)代文明的就只剩下經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)或獲利動(dòng)機(jī)?，F(xiàn)代社會(huì)永遠(yuǎn)都不能告訴人們面對(duì)世界應(yīng)該怎樣去做一個(gè)人，也無法滿足人們對(duì)精神需求的渴望，因此整個(gè)世界就不可避免地陷入嚴(yán)重的精神危機(jī)。面對(duì)危機(jī)，西方社會(huì)開出的藥方是建立一種后現(xiàn)代宗教。格里芬就說過，“如果要有一個(gè)健全的和可維系的社會(huì)，則公共生活必然反映宗教價(jià)值。”[26]值得注意的是，當(dāng)代美國(guó)著名宗教社會(huì)學(xué)家貝拉提出了公民宗教的概念。貝拉認(rèn)為公民宗教是一種宗教象征和信仰主體，公民宗教不是一種救贖宗教，它不是要拯救靈魂，而是要維系一種秩序。[27]宗教在本質(zhì)上是一種規(guī)范系統(tǒng)，傳統(tǒng)宗教的核心就在于其提倡的道德的超越性和永恒性。不論西方社會(huì)重建的全民宗教具體會(huì)包括哪些內(nèi)容，有一點(diǎn)可以肯定的是它所賴以建立的基礎(chǔ)必然是道德。自然也包含著對(duì)傳統(tǒng)的重視和回歸。對(duì)于塑造了鄉(xiāng)土社會(huì)生活方式以及統(tǒng)一的精神意識(shí)的傳統(tǒng)規(guī)范已經(jīng)被否定和拋棄，現(xiàn)代教育規(guī)范危機(jī)逐漸加深的鄉(xiāng)村學(xué)校而言，回歸傳統(tǒng)，重建基于道德的統(tǒng)一的教育規(guī)范成為必然。

(二)合道德性:鄉(xiāng)村教育規(guī)范重建的基礎(chǔ)

“唯法律主義”傾向的現(xiàn)代教育規(guī)范出于對(duì)教育法律法規(guī)的模仿而具備了天然的“合法性”，但它忽略了教育法律本身賴以建立的基礎(chǔ)的問題。前面已經(jīng)提及，現(xiàn)代法律賴以建立的基礎(chǔ)是“利益的盤算”，其本身沒有道德性可言。因此，建立在現(xiàn)代法律基礎(chǔ)之上的教育規(guī)范僅僅是合法的規(guī)范，并不一定是合道德的規(guī)范。因此它可能會(huì)被人接受和遵守，也可能被人利用和玩弄，還有可能被人反抗和踐踏。在鄉(xiāng)村學(xué)校的日常生活當(dāng)中，現(xiàn)代教育規(guī)范在不同的場(chǎng)合、不同的時(shí)間和不同的人身上有著不同的體現(xiàn)也是必然。因?yàn)檫@種規(guī)范的目的不再有助于人的道德的提升，只是有利于知識(shí)的灌輸和馴順而且有用的肉體的生成。因此，要重建鄉(xiāng)村學(xué)校的教育規(guī)范，就必須以道德為基礎(chǔ)。因?yàn)椤霸谝欢ǔ潭壬?，教育是一個(gè)道德概念，人們脫口而出的教育，通常是指一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對(duì)另一個(gè)人或另一群人施加的積極的心理影響?！盵28]老一輩對(duì)年輕一代的教育，年輕一代向老一輩的學(xué)習(xí)除了一些基本的生活常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之外，最主要的就是能夠?qū)W習(xí)如何展現(xiàn)出人自身的優(yōu)異性，這種優(yōu)異性最高的表現(xiàn)事實(shí)上就是德性。因?yàn)闈M足欲望并不一定能夠達(dá)到幸福，顯示優(yōu)越人性的道德生活才是幸福生活的決定性條件，[29]所以，教育規(guī)范必須是合道德性的，當(dāng)一種規(guī)范完全貶低人性的尊嚴(yán)，這種規(guī)范的限制就不是建立在共同生活的基礎(chǔ)上的，也就不可能是為著人的自我精神的創(chuàng)造的，這樣的規(guī)范的存在及其限制就是一種為了外在目的的規(guī)訓(xùn)。在歷史中，通過暴力與武斷的方式執(zhí)行規(guī)范，或者限制個(gè)人的遠(yuǎn)大抱負(fù)，或者灌輸服從的道德，或者以蒙昧的方式欺騙人相信某些教條，都是在規(guī)訓(xùn)和馴服的目的下干預(yù)個(gè)人的自由，是對(duì)個(gè)人的理性與價(jià)值的貶抑。這樣的規(guī)訓(xùn)是惡，因此是需要鏟除的。任何一種規(guī)范，只要破壞人們的基本自由，就不是正當(dāng)?shù)囊?guī)范，因而必須要加以糾正。[30]正當(dāng)?shù)囊?guī)范就是以道德為基礎(chǔ)的，或者說是合道德的規(guī)范，是為實(shí)現(xiàn)人的優(yōu)越性服務(wù)的規(guī)范，為人創(chuàng)造自己的幸福生活服務(wù)的規(guī)范。

(三)“理”與“法”的公共空間:關(guān)懷與信任的建構(gòu)

在鄉(xiāng)村社會(huì)的日常生活中，倫理道德與個(gè)人的生活習(xí)慣和規(guī)則是緊密相連的。規(guī)范的目的不是給人提供一種規(guī)范所允許或贊賞的指定的、模式化了的生活，而是應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)人們?nèi)ニ伎既绾紊?，去和整個(gè)鄉(xiāng)村社區(qū)的人交往。只有在鄉(xiāng)村社區(qū)的生活當(dāng)中，真正具有道德價(jià)值的各種規(guī)范、習(xí)俗和秩序才會(huì)產(chǎn)生。在這樣的共同體中，教育規(guī)范只會(huì)被分享但不會(huì)被分裂。因?yàn)樗兄ㄒ坏哪康?，即追求?yōu)秀的內(nèi)在實(shí)踐利益，并圍繞這一內(nèi)在利益而考量實(shí)踐中的各種行為與關(guān)系。[31]當(dāng)教育規(guī)范成為管理者和被管理者以及教育者和被教育者之間的一道屏障的時(shí)候，雙方的關(guān)系便缺少了某種直接而天然的聯(lián)系。教育規(guī)范事實(shí)上成了兩者之間感情上的一層隔膜。正是因?yàn)檫@層隔膜的存在，規(guī)范者與被規(guī)范者在日常生活中作為兩個(gè)相互對(duì)立的團(tuán)體而存在。然而，教育生活的本質(zhì)就是師生之間的關(guān)愛以及對(duì)關(guān)愛的無障礙的交流。受教育者需要的是一個(gè)或者一群成人能夠用愛去呵護(hù)其成長(zhǎng)，同時(shí)還得和他們建立持久而親密的關(guān)系參與他們的成長(zhǎng)。在這個(gè)過程中，受教育者不但要實(shí)實(shí)在在地得到這種關(guān)愛，同時(shí)他們還必須能夠體會(huì)到這種關(guān)愛。正如孔子所說，“愛之能勿勞乎，忠焉能勿誨乎”，對(duì)教師來說，他不應(yīng)當(dāng)只是知識(shí)的教學(xué)者，也不應(yīng)當(dāng)只是既有規(guī)范的維護(hù)者。教育規(guī)范的制定應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注個(gè)體的教師與作為個(gè)體的學(xué)生的聯(lián)系方式，更多地關(guān)注教師對(duì)學(xué)生來說意味著什么，而不僅僅在于保障教師自身的權(quán)力或者是灌輸給學(xué)生大量的知識(shí)。因此，這里所說的生活，至少在學(xué)校范圍內(nèi)指的是教師和學(xué)生經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間朝夕相處而建立起的一種相互信任，一種“忠”和“愛”。也只有存在這種“忠”和“愛”的教學(xué)生活當(dāng)中，教師給出的規(guī)范性建議或者是師生共同建構(gòu)的教育規(guī)范才能夠被學(xué)生接受、理解和欣賞。

但是，對(duì)于走向現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社區(qū)而言，似乎存在著一種看似不可調(diào)和的調(diào)和，那就是“理”與“法”的并存。因?yàn)榉ㄖ苹青l(xiāng)村社會(huì)走向現(xiàn)代化的必然結(jié)果之一。發(fā)展中的鄉(xiāng)村社會(huì)中人們的法律意識(shí)也在逐漸加強(qiáng)。同時(shí)，傳統(tǒng)的倫理道德規(guī)范的地位、影響與作用可能會(huì)進(jìn)一步降低和弱化。如果無視這一現(xiàn)象背后的問題或者是完全相信鄉(xiāng)村社會(huì)的現(xiàn)代化是歷史的必然和歷史的創(chuàng)造者的使命，那么，“理”和“法”的共存就是歷史性的和暫時(shí)性的，也就不存在需要建構(gòu)“理”和“法”的公共空間的問題。但是，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到“唯法律主義”傾向的現(xiàn)代教育規(guī)范無法解決自身存在的問題的同時(shí)，我們又不能完全拋開任何規(guī)范而展開教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，回歸傳統(tǒng)，重新審視傳統(tǒng)社會(huì)何以能夠做到“理法共存”就成為一個(gè)引人深思的理論問題，同時(shí)又是一個(gè)催人奮進(jìn)的實(shí)踐問題。前文已經(jīng)提到，以道德為基礎(chǔ)的教育規(guī)范的重建使得“理”與“法”的共存有了可能。與傳統(tǒng)社會(huì)一樣，當(dāng)“理”與“法”建立在道德這一共同的基礎(chǔ)之上時(shí)，它的作用就是普遍的和強(qiáng)有力的，同時(shí)又是積極的和引人向善的。這樣的規(guī)范實(shí)施的是教化而不是規(guī)訓(xùn)，這樣的規(guī)范是有可能為人所尊敬，被人所喜好的。同時(shí)，這樣的教育規(guī)范才有可能走出學(xué)校，為整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)所遵從。鄉(xiāng)村學(xué)校不再是體制性的“嵌入”和“村落的國(guó)家”，不再獨(dú)攬“百年樹人”的教育權(quán)力，而教育將成為整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)共同的責(zé)任;鄉(xiāng)村教師不再是“官方知識(shí)的高級(jí)祭司”，而是鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造者和人類精神的喚醒者。鄉(xiāng)村社會(huì)所有的成員將有望再次構(gòu)成實(shí)施教化的“教育共同體”。

注 釋:

①鄭杭生主編:《社會(huì)學(xué)概論新編》，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994，第114頁。

②費(fèi)孝通:《鄉(xiāng)土中國(guó)》，北京:人民教育出版社，2008年，第65頁。

③周福巖:《從民俗視角看禮俗社會(huì)的精英倫理》，《民間文化論壇》2005年第10期。

④劉東升:《情、理、法:建構(gòu)現(xiàn)代倫理的三維度》，《社會(huì)學(xué)輯刊》2003年第6期。

⑤［美］列奧·施特勞斯著:《自然權(quán)利與歷史》，彭剛譯，北京:三聯(lián)書店，2003年，第138頁。

⑥［加］查爾斯·泰勒著:《現(xiàn)代性之隱憂》，程爍譯，北京:中央編譯出版社，2001年，第63頁。

⑦張衛(wèi)波:《民國(guó)初期尊孔思潮研究》，北京:人民教育出版社，2006年，第15頁。

⑧楊齊福、吳敏霞:《近代新教育在廢科舉后發(fā)展取向的偏差》，《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲社版)》2001年第2期。

⑨趙汀陽主編:《現(xiàn)代性與中國(guó)》，廣州:廣東教育出版社，2000年，第72頁。

⑩李書磊:《村落中的“國(guó)家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》，杭州:浙江人民出版社，1999年，第56頁。

[11]劉旭東:《對(duì)教育與生活關(guān)系的思考》，《教育研究》2007年第8期。

[12]郝維謙、李連寧主編:《各國(guó)教育法治比較》，北京:人民教育出版社，1999年，第151頁。

[13][14][15][16]［法］米歇爾·?？轮?《規(guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成等譯，北京:三聯(lián)書店，1999 年，第 158-159，155，160，187 頁。

[17][18][25]［美］列奧·施特勞斯著:《自然權(quán)利與歷史》，彭剛譯，北京:三聯(lián)書店，2003 年，第138，51，6，32 頁。

[19][24][30]金生鈜:《規(guī)訓(xùn)與教化》，教育科學(xué)出版社，2004 年，第 31，314，28 頁。

[20]劉旭東:《對(duì)教師“去理論化現(xiàn)象”的思考》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第23期。

[21][23][29]趙汀陽:《論可能生活》，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004 年，第 279、49、18 頁。

[22]［美］A．麥金太爾著:《德性之后》，龔群譯，北京:中國(guó)社會(huì)出版社，1995年，第257頁。

[26]格里芬著:《后現(xiàn)代宗教》，孫慕天譯，北京:中國(guó)城市出版社，2003年，第24頁。

[27]羅伯托·希普里阿尼著:《宗教社會(huì)學(xué)史》，高師寧譯，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005年，第205頁。

[28]黃向陽:《德育原理》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2000年，第25頁。

[31]顧彬彬:《“追尋美德”:麥金太爾的美德觀及其對(duì)教育的啟示》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版)》2011年第1期。

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點(diǎn)課題“基礎(chǔ)教育改革與理論創(chuàng)新研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)DAA090155)。