論教育理論的退化與應(yīng)對(duì)*

龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

論教育理論的退化與應(yīng)對(duì)*

龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

在教育實(shí)踐的“圍剿”下，教育理論陷入了“退化”的態(tài)勢(shì)，形態(tài)退化、邏輯退化、功能退化是這種退化的三重表現(xiàn)。教育學(xué)變得越來(lái)越謙虛了，其自由、高貴的理論秉性在消逝。介入實(shí)踐是拯救當(dāng)代教育理論的行動(dòng)，是其奮發(fā)圖存的現(xiàn)實(shí)選擇。介入是教育理論與教育實(shí)踐間的互適與互調(diào)，“接入——互攝——融合”是教育理論介入實(shí)踐的“三步走”模式。促進(jìn)介入，構(gòu)筑有魅力、有實(shí)力、有舞臺(tái)的教育學(xué)是當(dāng)代教育學(xué)振興的基本立場(chǎng)。

教育理論;退化;教育學(xué)

教育理論是教育學(xué)的構(gòu)成與實(shí)體，其生命強(qiáng)度與走勢(shì)走向如何事關(guān)教育學(xué)的生死存亡。但在當(dāng)前，隨著教育實(shí)踐者“反理論傾向”的露頭，教育學(xué)無(wú)用論甚囂塵上，教育理論的生存空間受到空前擠壓，教育理論的生存危機(jī)接連浮現(xiàn)。就當(dāng)代我國(guó)教育理論的發(fā)展態(tài)勢(shì)來(lái)看，它似乎每況愈下，正悄然走上一條“下坡路”。尤其是在日趨強(qiáng)勢(shì)的教育實(shí)踐面前，這種萎縮、退化勢(shì)頭越發(fā)明顯，令人堪憂。

一、教育理論的三重退化

教育理論的退化絕非一種主觀臆斷，而是基于充分理?yè)?jù)的理性判斷。當(dāng)代教育理論走弱的表現(xiàn)是多方面的，無(wú)論是從形態(tài)、邏輯上，還是從功能上來(lái)看，其退化之勢(shì)歷歷可見(jiàn)。

(一)形態(tài)的退化

在誕生之初，教育理論一直屬于教育實(shí)踐者的“稀缺知識(shí)資源”——未來(lái)教師接受師范教育的目的是為了用教育理論來(lái)武裝自己，是為了用理論來(lái)過(guò)濾自己的粗陋教育經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)自己對(duì)教育實(shí)踐的理性掌控力。由此，教育理論成了權(quán)威教育論斷的集成，被擢升為不容隨意篡改的人間至理，教育理論的擁有者——教師教育者在教育實(shí)踐陣營(yíng)中被賦予了“教育實(shí)踐專家”的身份。用教育實(shí)踐中抽取、結(jié)晶出來(lái)的教育卓見(jiàn)與高深理論為教育實(shí)踐立法成了教師教育者的特權(quán)，教育理論與教育實(shí)踐之間互為“指導(dǎo)——被指導(dǎo)”、“指令——聽(tīng)命”的關(guān)系。與之同時(shí)，教育理論的俱樂(lè)部——教育學(xué)成為理論主宰的教育學(xué)，即理論教育學(xué)，教育與人類教育生活世界間的哲學(xué)關(guān)聯(lián)、概念鏈條、價(jià)值論辯成了教育學(xué)的主要問(wèn)題域。許多教育學(xué)者異口同聲:與教育實(shí)踐間保持“必要張力”與適度間距是教育理論的存在方式，是其尊貴身份的象征，是預(yù)防教育學(xué)世俗化的一道屏障，反之，讓教育學(xué)俯身實(shí)踐、面朝黃土，圍繞教育實(shí)踐來(lái)旋轉(zhuǎn)，無(wú)疑是對(duì)其身份的一種瀆貶。

不幸的是，隨著教育實(shí)踐者主體意識(shí)的覺(jué)醒，效率本位取向的現(xiàn)代性教育思潮的沖擊，①理論教育學(xué)的尊貴地位受到威脅。在這種境遇下，“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”在我國(guó)教育實(shí)踐領(lǐng)域迅速確立，走進(jìn)教育實(shí)踐、服務(wù)教育實(shí)踐、扎根教育實(shí)踐作為一種新教育認(rèn)識(shí)論出場(chǎng)，這就導(dǎo)致了教育理論的第一次“退化”——實(shí)踐教育學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，順勢(shì)取代了理論教育學(xué)，成為教育工作者的新寵。有學(xué)者自信地認(rèn)為:“實(shí)踐或生活自身是自足的，在理論活動(dòng)介入之先，實(shí)踐或生活中的人對(duì)于自身活動(dòng)便有一種‘知’或‘領(lǐng)會(huì)’，且構(gòu)成理論活動(dòng)的基礎(chǔ)。”②在實(shí)踐教育學(xué)視野中，教育理論的獨(dú)尊身份是可疑的，其合法性有待教育實(shí)踐去確認(rèn)，需要接受教師的認(rèn)可，而教育實(shí)踐卻具有自主性、自明性、自足性，其背后的延伸邏輯與潛流走勢(shì)(即布迪厄所言的“實(shí)踐感”)決定著教育理論的走向與命運(yùn)，這種實(shí)踐之“勢(shì)”絕不屬于教育理論、教育專家的可掌控之列。“實(shí)踐的完整性并不依賴于理論，”③因?yàn)榻逃龑?shí)踐具有本然的整體性、具體性與有機(jī)性——一個(gè)教育案例、一個(gè)教育故事完全可能構(gòu)成一部“微觀教育學(xué)”，為教育實(shí)踐貢獻(xiàn)一套基于“臨床知識(shí)”的“教學(xué)技術(shù)”④理應(yīng)是教育學(xué)的職責(zé)。加之，教育實(shí)踐在踐行教育理論中總會(huì)出現(xiàn)一些“意外”，遭遇一連串教育學(xué)者難以預(yù)期的“驚異”與難題。在這種情況下，教育實(shí)踐者自然會(huì)“撇開(kāi)現(xiàn)成規(guī)則、事實(shí)、理論和草案，對(duì)其在行動(dòng)中的知識(shí)進(jìn)行反映”，創(chuàng)造自己的“教育學(xué)”，甚至藉此“模塑專家專家體系”⑤?？梢?jiàn)，教育實(shí)踐具有難以馴服、難以序化的特點(diǎn)，教育理論的射程非常有限。教育學(xué)的命運(yùn)是由教育實(shí)踐的需要決定的而非其他。遵循教育實(shí)踐的內(nèi)在衍生圖式，呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)達(dá)教育實(shí)踐內(nèi)生的教育學(xué)才是教育學(xué)者的使命。

在當(dāng)前，教育世界對(duì)教育理論的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)未由此而終結(jié)，教育實(shí)踐的建構(gòu)者與實(shí)施者——一線教師在教育理論界頻頻現(xiàn)身，大有向教育理論研究者核心圈層進(jìn)發(fā)的勢(shì)頭，他們要用自己的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)來(lái)把控教育理論的走向?？陀^地講，教育實(shí)踐不是一部自帶發(fā)條、自在運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，教師才是教育實(shí)踐旋鈕的把控者，在教育實(shí)踐中教師是最為能動(dòng)的一個(gè)主體。與其說(shuō)是教育實(shí)踐自身具備自主的品格，倒不如說(shuō)是教師的實(shí)踐性知識(shí)、使用理論、實(shí)踐智慧、個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐意識(shí)、教育學(xué)理解等賦予了它以主體性特征。因此，最有用的教育學(xué)不是實(shí)踐教育學(xué)，而是“教師教育學(xué)”，是教師在教育實(shí)踐中秉持的“教育學(xué)”，任何先進(jìn)、科學(xué)的教育理論都只有轉(zhuǎn)化為教師的“教育學(xué)”才可能展示出其存在意義?！皩?shí)踐者看待問(wèn)題時(shí)，不再視其為普遍理論的復(fù)制而是視其為特定的、個(gè)人的事例”。⑥在此意義上，理論教育學(xué)是虛構(gòu)性的，實(shí)踐教育學(xué)是技術(shù)性的，只有教師教育學(xué)才是一種腳踏實(shí)地、真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的教育學(xué)樣態(tài)。教師不止是教育理論的消費(fèi)者，更是教育理論的生產(chǎn)者，他們?cè)诮逃龑?shí)踐中所需要的教育技藝是“無(wú)法被教會(huì)的，而必須通過(guò)個(gè)人去發(fā)現(xiàn)和獲得”⑦。在此情況下，教育理論研究只有“基于教師的立場(chǎng)”⑧考慮教育問(wèn)題時(shí)才可能為教育實(shí)踐者提供最有力的認(rèn)識(shí)援助與智慧支持。

從理論教育學(xué)到實(shí)踐教育學(xué)，再到教師教育學(xué)，構(gòu)成了教育理論形態(tài)退化的三個(gè)臺(tái)階，勾畫(huà)出了教育學(xué)淪落的大致軌跡。

(二)邏輯的退化

邏輯是教育研究、教育行動(dòng)賴以展開(kāi)的幕后原因與思維線路，是左右教育工作者行動(dòng)的一般認(rèn)識(shí)路徑與內(nèi)隱理路。對(duì)教育學(xué)而言，目前該邏輯正走在“理論邏輯——實(shí)踐邏輯——情景邏輯”的退化行程中，教育理論邏輯節(jié)節(jié)敗退，難敵來(lái)自教育實(shí)踐的反擊和責(zé)難。

在布迪厄的實(shí)踐觀誕生之前，教育理論研究走在了理論邏輯的主道上，其基本特征是:以形式邏輯為支撐，依靠基本教育概念鏈接、相關(guān)學(xué)科理論推演、教育經(jīng)驗(yàn)提純的方式來(lái)生產(chǎn)出體系化的教育理論，以此來(lái)保證教育觀念系統(tǒng)的相對(duì)封閉性與實(shí)踐超脫性。就本意來(lái)看，“理論”活動(dòng)是一種置身教育生活世界之外的觀看、欣賞與審視，是把實(shí)踐“脫出”其自在衍生軌跡的一種努力，它繼承了亞里斯多德的“閑暇之思”的傳統(tǒng)，展示著“人獨(dú)自面對(duì)真理”⑨的自由本性。理論邏輯的一般思維范式——“規(guī)律揭示”的基本模式是:過(guò)濾掉教育情境中的那些不確定的情緒、情感、情節(jié)，試圖尋求普適的教育行動(dòng)規(guī)則與技術(shù)，打破教育活動(dòng)的自然節(jié)律，使教育實(shí)踐歸順于教育理論系統(tǒng)的統(tǒng)帥。

但在布迪厄之后，這一格局發(fā)生了微妙的變化:教育學(xué)界對(duì)理論邏輯的討伐之聲不絕于耳，實(shí)踐邏輯呼之欲出，成為教育學(xué)者思考教育問(wèn)題的根本依托。在實(shí)踐邏輯視野下，許多學(xué)者堅(jiān)持了解釋模式與行動(dòng)模式二元化的思維方式，猛力抨擊理論邏輯的弊端——“理論謬誤在于把對(duì)實(shí)踐的理論看法當(dāng)作與實(shí)踐的實(shí)踐關(guān)系，更確切地說(shuō)，是把人們解釋實(shí)踐而構(gòu)建的模型當(dāng)作實(shí)踐的根由”⑩。一批教育研究者呼吁:教育理論應(yīng)遵循教育實(shí)踐的內(nèi)在生成法則，尊重教育實(shí)踐者的實(shí)踐感與自然傾向，追隨教育實(shí)踐的自然勢(shì)態(tài)，實(shí)踐邏輯進(jìn)而成為主宰教育世界的新邏輯。換言之，教育理論試圖給實(shí)踐者提供一套普適性解釋模式與行動(dòng)通則的圖謀注定是不得人心的，它遲早會(huì)被教育實(shí)踐的洪流所淹沒(méi)。在新世紀(jì)之初，教育實(shí)踐邏輯在學(xué)術(shù)界受寵，實(shí)踐者自我建構(gòu)、自我解構(gòu)中的實(shí)踐圖式受到尊崇，由此教育理論者的豐富想象力、自由心智空間受到了規(guī)限。

在實(shí)踐邏輯盛行的同時(shí)，一種新的教育邏輯也悄然映入了教育研究者的視野，這就是情景邏輯。在教育實(shí)踐中，“實(shí)踐者把這個(gè)情景相似地看做那個(gè)情景，也可以把那個(gè)情景當(dāng)做這個(gè)情景相似地去做”，進(jìn)而“熟悉的情景發(fā)揮先例的作用”[11]推動(dòng)了教師對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的求解。同時(shí)，教育理論具有一定的滯后性和中轉(zhuǎn)性，“理論只是在實(shí)踐完結(jié)時(shí)才有了自己的空間”[12]，故實(shí)踐工作者始終難以預(yù)先從教育理論智慧中受益。加之，實(shí)踐者關(guān)注的焦點(diǎn)不是理論，而是在當(dāng)下教育情景中該如何行動(dòng)的難題，是當(dāng)下不解決不行的實(shí)際難題。這正是布迪厄所言的實(shí)踐感、緊迫感，教育實(shí)踐者無(wú)法回避這一來(lái)自教育情境、情勢(shì)的壓力!任何教育行動(dòng)都會(huì)“表現(xiàn)出一種‘當(dāng)下性’‘現(xiàn)場(chǎng)性’與‘關(guān)聯(lián)性’”[13]，跟著實(shí)踐的感覺(jué)走是所有教育行動(dòng)的衍生線索。隨之，實(shí)踐者的情景定義、情景反應(yīng)成為教育研究關(guān)注的新重點(diǎn)。教育情景具有多義性、涌現(xiàn)性、模糊性、易變性，實(shí)踐者“身體在場(chǎng)”、身置其中，對(duì)他們而言，最有效的是行動(dòng)生成策略必然是“基于自己教育教學(xué)實(shí)踐的理性覺(jué)知和基于瞬時(shí)情景決斷的教學(xué)機(jī)智”[14]。故此，實(shí)踐者對(duì)教育情景的策略性反應(yīng)方式及教育行動(dòng)的決策模型就構(gòu)成了引控當(dāng)前教育理論研究的又一邏輯——情景邏輯。

(三)功能的退化

在教育實(shí)踐社群中，教育學(xué)同樣難逃“退化”的厄運(yùn)，面臨著身份與地位“迫降”的危機(jī)。隨著人們對(duì)教育學(xué)理論限度的察覺(jué)，其功能閾限日益清晰，由此演繹出了教育學(xué)退化的另一條行程——功能退化。這一退化之路的階段性標(biāo)志就是教育理論參與實(shí)踐的方式變化。

在理論教育學(xué)叱咤風(fēng)云時(shí)代，教育學(xué)者是教育實(shí)踐工作者不容冒犯的頂頭上司與權(quán)威專家，教育理論是教育實(shí)踐的立法者、仲裁者與設(shè)計(jì)者，它指導(dǎo)、定義、規(guī)定著教育實(shí)踐，任何偏離了教育理論指導(dǎo)的教育實(shí)踐都是空洞的、盲目的、非法的。教育實(shí)踐的對(duì)錯(cuò)、效果、成敗要靠教育理論來(lái)認(rèn)定、來(lái)評(píng)量，教育學(xué)成為主宰教育生活世界的神經(jīng)中樞，成了教育實(shí)踐領(lǐng)域的最高統(tǒng)治者與集權(quán)中心。由此，教育實(shí)踐者的話語(yǔ)權(quán)、行動(dòng)權(quán)悄然被剝奪，他們只能是教育理論指令遙控下的一枚棋子而已。一句話，一切理論說(shuō)了算!在此際，教育理論的功能是無(wú)限、至上的。

在實(shí)踐教育學(xué)時(shí)代，教育理論的視角性、完美性、嚴(yán)密性、穩(wěn)定性與教育實(shí)踐的立體性、無(wú)結(jié)構(gòu)性、殘缺性、流變性之間形成了鮮明對(duì)比，教育實(shí)踐自身的邏輯、標(biāo)準(zhǔn)、特性受到人們的偏寵，其對(duì)教育理論的奠基性、決定性、根源性地位得到了確認(rèn)，因?yàn)椤袄碚撟陨聿⒉荒芸刂茖?shí)踐，教育的任何科學(xué)理論總是在實(shí)踐中發(fā)展出來(lái)的”[15]，實(shí)踐就是理論的生身之母與棲身基座。在“知”與“會(huì)”、理路與道路(莫蘭)、實(shí)踐之理與行事之道之間，教育工作者漸漸偏向了后者，教育學(xué)身陷信任危機(jī)之中，教育學(xué)無(wú)用論變得流行，教育理論不得不走上一條向教育實(shí)踐妥協(xié)的道路。正如迪爾登所言，“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問(wèn)題;而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個(gè)假問(wèn)題。”[16]在此境況下，教育理論干預(yù)教育實(shí)踐的方式與功能迅速發(fā)生變化:從“指導(dǎo)”、“主宰”的關(guān)系轉(zhuǎn)向了“建議”、“咨詢”、“啟示”的關(guān)系，從“主——雇”關(guān)系走向“雇——主”關(guān)系，從“一對(duì)一”的對(duì)應(yīng)關(guān)系走向“多對(duì)一”的選擇關(guān)系。教育理論成了教育實(shí)踐者的備選項(xiàng)，順應(yīng)教育實(shí)踐、服務(wù)教育實(shí)踐、接受教育實(shí)踐的鑒定成了教育學(xué)在教育領(lǐng)域扮演的新角色。在整個(gè)實(shí)踐教育學(xué)時(shí)代，教育理論進(jìn)入了批量生產(chǎn)的時(shí)代，教育理論市場(chǎng)初步形成，教育學(xué)迅速由“買方市場(chǎng)”走向“賣方市場(chǎng)”，成為當(dāng)代教育實(shí)踐“招聘”的對(duì)象。

在教師教育學(xué)時(shí)代，教育實(shí)踐的主體——教師的主體性地位凸顯，他們迅速?gòu)慕逃龑?shí)踐手中接過(guò)了對(duì)教育理論的主宰權(quán)，代理了它對(duì)教育理論的全部職權(quán)。教育實(shí)踐是自生的而教師卻是自主的，教育實(shí)踐盡管不能“脫軌”運(yùn)行但教師卻可以給實(shí)踐的火車裝上“車頭”，教育實(shí)踐是一個(gè)“秘密”(馬塞爾)而教師卻可以對(duì)教育實(shí)踐部分地進(jìn)行解碼，教師與教育實(shí)踐、教育情境之間的內(nèi)聯(lián)關(guān)系決定了在實(shí)踐之流中他既可以隨波逐流，又可以激流勇進(jìn)。其實(shí)，整個(gè)教育實(shí)踐的獨(dú)特結(jié)構(gòu)是:“意識(shí) +一大片經(jīng)驗(yàn)的半明半暗區(qū)”[17]，教師能夠用自己的意識(shí)與感覺(jué)穿透實(shí)踐的灰色區(qū)域，讓實(shí)踐不再是純粹的“無(wú)知之幕”。因此，教師理應(yīng)是教育實(shí)踐的新代理人，理應(yīng)成為教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐的必經(jīng)之途。在教師教育學(xué)時(shí)代，教師面對(duì)教育情境的解釋、策略、回應(yīng)成為教育實(shí)踐的決定性環(huán)節(jié)，教育學(xué)要想楔入教育實(shí)踐就必須首先贏得教師的關(guān)注、認(rèn)可、接納與歡迎?！耙环N教育理念也只有被實(shí)踐主體所接受并依其行事的時(shí)候，才談得上與教育實(shí)踐的對(duì)應(yīng)”[18]，教師由此接管了對(duì)教育理論的掌控權(quán)與終審權(quán)。在此形勢(shì)下，教育理論研究不僅要擔(dān)負(fù)起“生產(chǎn)者”的角色，還要擔(dān)負(fù)起“推廣者”的角色，教育理論因此扮演了一種新角色:教師輔佐者。扎根實(shí)踐、融身實(shí)踐，給教師做出成功的范例，改變教師的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成，在他們心目中爭(zhēng)得自己的“一席之地”，是教育理論實(shí)現(xiàn)自保的出路。

縱觀教育理論的三重退化，我們扼腕嘆惜:在研究者的實(shí)踐立場(chǎng)推動(dòng)下，教育學(xué)何以變得如此謙虛，以至令我們感到有點(diǎn)“詫異”!這種謙虛理論姿態(tài)的出現(xiàn)并不意味著教育學(xué)的進(jìn)化，而是意味著它正被教育生活世界邊緣化，正在走上一條“自失”的不歸之路。教育理論的危機(jī)時(shí)代悄然臨近，其源頭就在于其自身本性的迷失，在于它在與教育實(shí)踐的糾纏中放棄了理論應(yīng)有的尊嚴(yán)與自信。應(yīng)對(duì)教育理論的生存危機(jī)，擺正教育理論的地位，重拾教育學(xué)者的理論信念，成為當(dāng)代教育理論崛起的現(xiàn)實(shí)選擇。

二、介入教育實(shí)踐:教育理論重振的路徑

教育理論的“退化”與“屈尊”過(guò)程是同步的，是來(lái)自教育實(shí)踐的“壓力”劇增原因所致。這不是教育理論發(fā)展中的正?，F(xiàn)象，而是教育理論在受壓中發(fā)生“形變”的后果。冷靜面對(duì)教育實(shí)踐的“圍剿”與“蠶食”這一現(xiàn)實(shí)，重新思考教育理論的使命與生存方式問(wèn)題，是當(dāng)代教育學(xué)的迫切需要。面對(duì)強(qiáng)勢(shì)教育實(shí)踐，教育理論應(yīng)擺脫功利主義價(jià)值觀對(duì)它的囚禁，自信地介入教育實(shí)踐，在突破實(shí)踐圍剿中找回自身應(yīng)有的尊嚴(yán)。正如有學(xué)者所言，實(shí)踐介入是教育學(xué)者“創(chuàng)造條件實(shí)現(xiàn)精神與行動(dòng)的‘雙重突圍’，從而以自己的學(xué)術(shù)實(shí)踐改變體制內(nèi)部的‘小生態(tài)’，成為體制的參與性構(gòu)造者?！盵19]

(一)理論介入是一種互調(diào)與互適

教育理論介入教育實(shí)踐既不同于“指導(dǎo)實(shí)踐”、“下嫁實(shí)踐”，也不同于“裝點(diǎn)實(shí)踐”、“附應(yīng)實(shí)踐”，而是以平等、互適、對(duì)話的心態(tài)與教育實(shí)踐展開(kāi)相互作用、相互誘生與主動(dòng)交合。在教育理論介入中，理論與實(shí)踐找到了相遇、結(jié)緣的契機(jī)，找到了各自的歸依、歸屬，它就好似一場(chǎng)“婚姻”，徹底改變了兩個(gè)結(jié)合者各自的命運(yùn)與未來(lái)生活。在教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合中，雙方既要保持自己的個(gè)性，又要主動(dòng)適應(yīng)對(duì)方的存在，更要相互學(xué)習(xí)對(duì)方的長(zhǎng)處，最終創(chuàng)造出一個(gè)“鸞鳳和鳴”的理想教育生活世界?！跋嗷プ饔脴?gòu)成成長(zhǎng)的核心”[20]，相互吸收是教育發(fā)展的坦途。教育理論向教育實(shí)踐的介入既非要形成一種“理論話語(yǔ)中的實(shí)踐”，也非要形成一種“實(shí)踐話語(yǔ)中的理論”:前者“‘蒸餾’了教育實(shí)踐的豐富性與生動(dòng)性，‘壓癟’了教育實(shí)踐的充盈性與多樣性，‘遮蔽’了教育實(shí)踐的復(fù)雜性與生成性”，導(dǎo)致了一副可怕的“實(shí)踐骷髏”[21]景象;而后者則“折斷”了教育理論飛翔的雙翼，“宰制”著教育理論的超脫品性，“堵塞”了教育理論涌流的“泉源”，導(dǎo)致了一副可怕的“理論殘?jiān)狈簽E景觀。換言之，任何一種“話語(yǔ)”、“視界”向教育世界的進(jìn)入都會(huì)導(dǎo)致兩種相反的結(jié)果:既可能張揚(yáng)教育理論與教育實(shí)踐的主體性，又可能成為抑制它們雙方各放異彩、展露本性的牢籠。教育實(shí)踐是點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)之流，是“雜亂而模糊的情景”(舍恩)，教育情境就是教育實(shí)踐的坐標(biāo)系，教育情勢(shì)就是教育實(shí)踐的流向。在教育實(shí)踐中，教師與經(jīng)驗(yàn)流體之間是相互適應(yīng)、相互改變的關(guān)系，教師在經(jīng)歷教育經(jīng)驗(yàn)之流中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)自我的同步改變。正是如此，教育理論向教育實(shí)踐的介入對(duì)雙方的影響始終是雙向的:理論介入是對(duì)實(shí)踐者思維的一場(chǎng)“洗禮”，是對(duì)其常規(guī)工作思路的一次打斷或變軌，是其實(shí)踐性知識(shí)重構(gòu)與新生的契機(jī);在教育理論介入實(shí)踐中，“空虛”的理論被豐盈、具體的教育實(shí)踐充實(shí)，教育理論的延伸方向、主題選定、價(jià)值立場(chǎng)、思維范式均受到了沖擊與干預(yù)，甚至被迫做出相應(yīng)的調(diào)適?！瓣P(guān)系是相互的，我的‘你’作用我，正如我影響他?！盵22]盡管教育理論與教育實(shí)踐各自主體性品格的保持是確保整個(gè)介入過(guò)程有序推進(jìn)的前提，但在深度介入中，其主體性“硬核”也會(huì)發(fā)生適度的變異。就如沒(méi)有恒定的教育實(shí)踐一樣，教育宇宙中也沒(méi)有恒定的教育理論，適度的變異是誘發(fā)教育理論與教育實(shí)踐基因重組、優(yōu)化更新的酵素。教育理論的介入不是研究者與實(shí)踐者頭腦中的一次“運(yùn)算”，不是二者之間的一次信息交換，而是基于雙重合理性——理性合理性與行動(dòng)合理性的一次磨合、整合運(yùn)動(dòng)。我們既不希望教育理論介入成為教育實(shí)踐“失語(yǔ)”的起點(diǎn)，也不希望它成為教育理論“墮落”的開(kāi)端。只有當(dāng)一次介入與結(jié)合成為教育理論與教育實(shí)踐雙雙走強(qiáng)、合作共贏的契機(jī)時(shí)，這種理論介入運(yùn)動(dòng)才會(huì)是真正成功的。正如葉瀾教授所言，“理論的力量通過(guò)為實(shí)踐提供新的理論、推動(dòng)實(shí)踐更新，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我超越來(lái)體現(xiàn)”，“理論與實(shí)踐雙向動(dòng)態(tài)建構(gòu)”[23]才是教育理論介入教育實(shí)踐的常模。在教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系上沒(méi)有主次、主客之分，二者之間只存在職能分工的差異，給教育實(shí)踐插上“理想”的翅膀，給教育理論提供“扎根”的沃土，實(shí)現(xiàn)“‘理論—實(shí)踐‘雙重邏輯的互動(dòng)共建”[24]，才是教育理論介入教育實(shí)踐的根本目的。

(二)理論介入的“三步走”模式

邊緣接入。將教育理論引入、接入教育實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)理論介入的第一道工序，而改“內(nèi)部植入”為“邊緣接入”是教育理論接入實(shí)踐思路上的一大轉(zhuǎn)變。教育理論向教育實(shí)踐的介入不是簡(jiǎn)單的知識(shí)概念的搬運(yùn)、遷移、嵌入，不是“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的對(duì)接，而是對(duì)教育實(shí)踐的啟蒙、沖擊、互聯(lián)，一次點(diǎn)對(duì)面的輻射式帶動(dòng)過(guò)程，它需要引入新的技術(shù)思路。相對(duì)教育實(shí)踐而言，教育理論具有異質(zhì)性、無(wú)形性、語(yǔ)言性，以及懸空于實(shí)踐之上等特點(diǎn)，這就決定了我們不可能簡(jiǎn)單地將之“安放”、“植入”到教育實(shí)踐的內(nèi)部——教師精神觀念系統(tǒng)中去就草草了事，而是需要將之引入到教育實(shí)踐的邊緣部位，如教育實(shí)驗(yàn)基地、教師資源中心、教育網(wǎng)絡(luò)空間等，使之引起教育實(shí)踐的核心參與人——教師的關(guān)注，激發(fā)其對(duì)新教育理論的興趣，由此啟動(dòng)教育理論介入教育實(shí)踐的進(jìn)程。在此需要提及的一點(diǎn)是，許多教育實(shí)踐者盲目指責(zé)教育理論，認(rèn)為它“既不可愛(ài)也不實(shí)用”，甚至刻意排斥、恣意貶損教育理論，由此導(dǎo)致大量教育理論被束之高閣，究其原因，它源自實(shí)踐者對(duì)教育理論的“反介入”心度。教育理論與教育實(shí)踐之間的結(jié)緣是一次相遇、相識(shí)、相愛(ài)、相處的過(guò)程，只有“兩頭熱”才可能實(shí)現(xiàn)一次完美的結(jié)合。教育實(shí)踐者如若一味關(guān)注那些不適合自己的教育理論，盲目挑戰(zhàn)教育理論的合法性，不努力尋找自己需要的教育理論，尤其是不注重通過(guò)提高自己的理論修養(yǎng)來(lái)增強(qiáng)對(duì)教育理論的理解力與吸納力，許多非常好的教育理論最終只會(huì)從他們身邊擦肩而過(guò)。我們深信:只有教育理論位于教育實(shí)踐者理論素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)時(shí)才會(huì)與他們產(chǎn)生意義的關(guān)聯(lián)，引發(fā)實(shí)踐者的學(xué)習(xí)需要與內(nèi)化行動(dòng)。當(dāng)前，如若要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐間的“接合點(diǎn)”沒(méi)有產(chǎn)生這一問(wèn)題進(jìn)行歸責(zé)、歸因，我更傾向于問(wèn)責(zé)實(shí)踐者，因?yàn)樵诮逃碚摽涨胺睒s的今天，我們絕不可能利用降低理論高度與品位的方式來(lái)迎合實(shí)踐者的胃口，而是客觀上要求教育實(shí)踐者必須通過(guò)自我理論修養(yǎng)的提高去自覺(jué)趨近、接受更高水平的教育理論。實(shí)際上，好教育理論是具有一定深度與品位的教育理論，它會(huì)去“選擇”那些能夠讀懂自己，具有相應(yīng)的理論儲(chǔ)備與實(shí)踐素養(yǎng)的教育實(shí)踐者。那些普及性的教育理論盡管不擇實(shí)踐者，但其對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生的影響力卻是非常有限的。正是如此，教育理論向?qū)嵺`介入的第一環(huán)應(yīng)是教育理論對(duì)教育實(shí)踐召喚力的形成，是喚醒實(shí)踐者對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)欲望，促使理論與實(shí)踐之間形成一種相互吸引的積極關(guān)系，以此為教育理論向教育實(shí)踐的接入創(chuàng)造條件。

片段互攝。在教育理論接入實(shí)踐之后，二者之間的互涉、互攝、互動(dòng)活動(dòng)隨之展開(kāi)。這就進(jìn)入了教育理論被教育實(shí)踐所攝入、所改變的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，該環(huán)節(jié)同樣是一個(gè)雙向過(guò)程，即教育理論攝入教育實(shí)踐與教育實(shí)踐的反哺性攝入。前者主要包括:教育理論以其應(yīng)然或尺度對(duì)教育實(shí)踐中的不合理性因素加以剔除，對(duì)其中的不合理傾向進(jìn)行矯正，而實(shí)踐中形成的一些合理經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)意觀念、真知灼見(jiàn)被教育理論攝入，成為教育理論建樹(shù)的新課題與新方向。后者主要包括:教育實(shí)踐以其實(shí)然狀態(tài)或尺度“剪裁”掉教育理論中的那些想當(dāng)然、不實(shí)際的成分，教育理論中的那些能夠引起實(shí)踐者共鳴或認(rèn)可的成分被教育實(shí)踐吸收，逐漸積淀為教育實(shí)踐的理性內(nèi)核。在攝入環(huán)節(jié)，教育理論與實(shí)踐實(shí)踐間的互動(dòng)不是整體攝入而是局部攝入，即它們都是以片段、碎片式的形式存在的。換言之，在實(shí)踐者吸納教育理論時(shí)，他會(huì)根據(jù)自己的體驗(yàn)、理解、感悟把完整的教育理論肢解為理論的碎片，那些與之經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)的理論元素會(huì)成為實(shí)踐者的關(guān)注焦點(diǎn)和活躍分子，故容易和他們的實(shí)踐發(fā)生碰撞，產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的攝入;理論研究者也是如此，實(shí)踐者自認(rèn)為有價(jià)值的做法、經(jīng)驗(yàn)不一定引發(fā)研究者的興趣，研究者總會(huì)根據(jù)自己的興奮點(diǎn)從中選擇出自認(rèn)為有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)分子，以之作為理論創(chuàng)造的實(shí)踐原型。因此，教育理論的攝入總是在“實(shí)踐分子”與“理論分子”間的相互碰撞中發(fā)生的。在這個(gè)過(guò)程中，二者會(huì)各自會(huì)從對(duì)方中攝入到自己所需的營(yíng)養(yǎng)成分，將之?dāng)z入自己的體內(nèi)，充實(shí)自己的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)自身的重組與自組織。

扎根融合。教育理論分子都是活性的，是可以燎原的變革實(shí)踐的導(dǎo)火索。當(dāng)一個(gè)教育理論因子被教育實(shí)踐攝入后，它會(huì)像酵素一樣催生教育實(shí)踐內(nèi)部發(fā)生整體性變革，這種變革的發(fā)生也是為了給這種教育理論因子的著生提供溫床和生長(zhǎng)點(diǎn)。隨之，教育理論對(duì)實(shí)踐的介入進(jìn)入了第三個(gè)環(huán)節(jié):融合環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是:克服教育實(shí)踐機(jī)體對(duì)新教育理論因子的排異反應(yīng)，通過(guò)教育實(shí)踐的重新組織與自我更新來(lái)完成實(shí)踐環(huán)境對(duì)教育理論分子的完全接納與全面適應(yīng)。每一個(gè)教育理論因子都可能進(jìn)入教育實(shí)踐的內(nèi)核，進(jìn)而統(tǒng)帥整個(gè)教育實(shí)踐的機(jī)體，促使教育實(shí)踐的各個(gè)組成部件對(duì)之做出調(diào)適，接受它的基因式控制。所謂“基因式控制”，不同于觀念對(duì)行動(dòng)的指令式控制。如果是觀念式控制是“一次指令、一次反應(yīng)”的刺激——反應(yīng)式控制，那么，基因控制是物種對(duì)后代的獨(dú)有控制方式，是對(duì)生物體生命全程、代際傳承過(guò)程的控制，其再生力更強(qiáng)。因此，一旦某一新教育理論因子被教育實(shí)踐吸收，它會(huì)釋放出推動(dòng)教育整體變革的潛能，引發(fā)教育實(shí)踐存在方式與走向的變軌與新生。在這個(gè)過(guò)程中，理論、實(shí)踐的基因重組活動(dòng)陸續(xù)展開(kāi)，新教育理論因子會(huì)滲透進(jìn)教育實(shí)踐機(jī)體的每一個(gè)細(xì)胞與血脈中去，成為教育實(shí)踐的穩(wěn)定內(nèi)核與家族新成員。至此，教育理論在實(shí)踐中的“扎根”目標(biāo)宣告基本完成。當(dāng)然，教育實(shí)踐對(duì)教育理論的干預(yù)也存在一個(gè)類似的過(guò)程，在此不再累述。

從接入到互攝，再到融合，教育理論向教育實(shí)踐的介入構(gòu)成了一個(gè)完整的鏈環(huán)。教育理論的魅力、教育實(shí)踐的吸納力、教育理論因子的爆發(fā)力是決定該過(guò)程能否順利完成的三個(gè)關(guān)鍵因素。為了促進(jìn)理論“介入”的發(fā)生，教育學(xué)者必須積極推進(jìn)三重介入——身體介入、理念介入與精神介入，漸次提升自己在教育實(shí)踐領(lǐng)域中的地位與影響。親身進(jìn)入教育實(shí)踐，身體力行地向教育實(shí)踐者展示教育理論的魅力，贏得教師社群的青睞，讓他們意識(shí)到教育實(shí)踐對(duì)教育理論的渴求，力促介入過(guò)程順利起步;把教育理念帶到教育實(shí)踐，擇機(jī)向教育實(shí)踐接入新教育理論，展示教育理論對(duì)實(shí)踐的影響力與沖擊力，讓教育實(shí)踐者深入理解教育理論，體會(huì)到教育理論變革教育實(shí)踐的實(shí)力，為理論介入實(shí)踐搭建橋梁;把全新的教育精神載入實(shí)踐，讓教育實(shí)踐者感悟到教育理論背后承載的精神力量，加深理論介入的深度，確保理論介入能沖破他們的心靈屏蔽與行動(dòng)慣性。這就是教育理論介入教育實(shí)踐中應(yīng)有的三重視野。

(三)促進(jìn)介入:教育學(xué)重振的基本立場(chǎng)

理論在實(shí)踐介入中彰顯生命，實(shí)踐在理論介入中筑就品質(zhì)。當(dāng)代教育改革的實(shí)質(zhì)是在新教育理論介入中誘導(dǎo)新教育實(shí)踐形態(tài)創(chuàng)生的一場(chǎng)革命，積極的教育理論介入是教育改革激流勇進(jìn)的首選切入點(diǎn)。當(dāng)前，教育實(shí)踐的陰霾擠壓著教育理論的生存空間，阻礙著教育學(xué)的自由生長(zhǎng)，這不僅與教育實(shí)踐者的理論態(tài)度、理論意識(shí)滯后有關(guān)，更與教育理論的實(shí)踐介入方式不當(dāng)、理論建樹(shù)勇氣不足有關(guān)。重拾教育理論的信心，堅(jiān)實(shí)自身的理論根基，是教育理論活力重現(xiàn)的前提;重建有魅力、有實(shí)力、有尊嚴(yán)的教育學(xué)，有效促進(jìn)教育理論的實(shí)踐介入，是當(dāng)代教育學(xué)奮發(fā)圖存的道路。

首先，積極推進(jìn)“好”理論的生產(chǎn)，創(chuàng)建有魅力的教育學(xué)，這是由教育理論與教育實(shí)踐間相互需要的關(guān)系屬性決定的?！爸挥泻玫慕逃碚?，才能不斷鞏固和提升教育理論研究應(yīng)有的地位和作用;也只有不斷接受好的教育理論的指導(dǎo)和幫助，教育實(shí)踐才能不斷得以發(fā)展和深化。”[25]“好的教育理論”首先是一種能夠“攫住”實(shí)踐者的視線與身手的教育理論，是具有感召力、吸引力的教育理論。實(shí)踐者對(duì)教育理論“有好感”，喜歡上它，是其順利介入實(shí)踐的誘因與驅(qū)力。用好教育理論來(lái)誘導(dǎo)教育實(shí)踐變革，在教育實(shí)踐優(yōu)化中催生出“好教育理論”，實(shí)現(xiàn)魅力與實(shí)力的同步增長(zhǎng)，二者之間形成良性循環(huán)，是確保教育理論與教育實(shí)踐走向共贏共強(qiáng)的內(nèi)在機(jī)理。其實(shí)，好教育理論是理論內(nèi)涵與理論載體、理論內(nèi)容與理論形式的和諧統(tǒng)一，只關(guān)注理論內(nèi)涵實(shí)力的擴(kuò)充而忽略理論表達(dá)形式的翻新美化是教育學(xué)退化的重要原因之一。所以，創(chuàng)新教育理論的表達(dá)形式，豐富教育理論的表達(dá)載體，是讓教育理論變得既可愛(ài)又有效、吸引力與變革力兼具的重要策略。我們認(rèn)為:當(dāng)代教育理論應(yīng)該倡導(dǎo)一種“夾心式”的具體教育理論形態(tài)，即以核心、抽象的教育理論為內(nèi)層，以教育敘事、教育案例、教育個(gè)案、教育事實(shí)、教育情景等的呈現(xiàn)為外層，形成“事例+核心理論+案例”的“三明治結(jié)構(gòu)”，讓教育理論具備吸引教育實(shí)踐的外在形態(tài)與誘人“外包”，從而為其接入實(shí)踐、走向?qū)嵺`內(nèi)部圈層提供感性驅(qū)動(dòng)力。

其次，保持教育理論的高貴品性，創(chuàng)建有實(shí)力的教育學(xué)，這是由教育理論的“形而上”本性決定了。受西方實(shí)證主義思潮、實(shí)效主義思想的影響，當(dāng)代我國(guó)教育理論走上了一條與實(shí)踐亦步亦趨的同步化、平面化道路，直接導(dǎo)致了教育學(xué)研究的衰退。誠(chéng)然，教育實(shí)踐需要給予特殊的關(guān)注，畢竟它是教育理論的實(shí)驗(yàn)室與歸宿地，實(shí)踐教育學(xué)作為一門學(xué)科有其重要意義與特殊地位，不容研究者非議。但問(wèn)題是，探究實(shí)踐教育學(xué)畢竟不是教育學(xué)者的主責(zé)與專長(zhǎng)，它理應(yīng)是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的公共責(zé)任區(qū)，是一項(xiàng)需要共同配合才能完成的事業(yè)。只有理論教育學(xué)、基本教育理論創(chuàng)新才是教育學(xué)者獨(dú)有的專屬責(zé)任區(qū)。自赫爾巴特、杜威的教育理論誕生以來(lái)，整個(gè)人類教育生活世界都一直被它主宰著，任何教育實(shí)踐工作者都難以輕易撼動(dòng)它的歷史地位。究其根源，這主要是由其教育理論的深度厚度與生命力決定的，當(dāng)代教育研究者還無(wú)法超越上世紀(jì)的教育學(xué)，還沒(méi)有創(chuàng)造出真正有實(shí)力的時(shí)代教育學(xué)。面對(duì)這一事實(shí)，教育理論界更應(yīng)反省一下:當(dāng)代教育理論到底是供過(guò)于求還是供給不足的問(wèn)題，教育理論的實(shí)力是強(qiáng)大還是脆弱的問(wèn)題。實(shí)際上，它只能說(shuō)明一點(diǎn):當(dāng)代教育理論還原未達(dá)到人們所期待的水平，教育研究的自由度、創(chuàng)造力、變革力還很微弱，其實(shí)力還無(wú)法與先進(jìn)教育實(shí)踐保持同步與匹配。倘若再一味膜拜實(shí)踐，執(zhí)意沿著“教育實(shí)踐”這一軸心去旋轉(zhuǎn)，恐怕在不久的將來(lái)，教育學(xué)時(shí)代真要終結(jié)了!一定意義上看，關(guān)注教育實(shí)踐是教育理論使命感的體現(xiàn)，但過(guò)于關(guān)注實(shí)踐只會(huì)讓教育理論自身“湮沒(méi)”在實(shí)踐之中。當(dāng)這種湮沒(méi)達(dá)到一定程度，教育實(shí)踐工作者可能真的會(huì)說(shuō):我們更不需要沒(méi)有自身品格的教育學(xué)。在此境況下，教育理論可能就連介入實(shí)踐的必要與資格也丟掉了。

最后，喚醒教育實(shí)踐者的理論意識(shí)，創(chuàng)建有舞臺(tái)的教育學(xué)，這是由教育理論的實(shí)踐跨度決定了。每一種教育理論向?qū)嵺`的介入都受制于一定跨度限制，逾越了這一跨度，它就失去了舞臺(tái)和聽(tīng)眾，失去了繼續(xù)前進(jìn)的起點(diǎn)。所謂理論跨度，它是指教育理論與教育實(shí)踐間的張力，是教育理論自身水平與教育實(shí)踐者的理論水平之間的差距。教育理論的合理跨度是:它恰好落在了教育實(shí)踐者所能消化、理解的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。毋庸置疑，跨度過(guò)大的教育理論會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐者的理解困難或理論誤解，進(jìn)而導(dǎo)致一種教育理論“過(guò)度”現(xiàn)象的發(fā)生，給教育理論自身發(fā)展帶來(lái)種種負(fù)面影響。當(dāng)前，我們可以判定:許多成熟教育實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)豐富，但其教育理論儲(chǔ)備相對(duì)貧乏，成為他們理解、接受新教育理論的瓶頸。毋庸置疑，這種狀況才是抑制教育實(shí)踐對(duì)教育理論的需求增長(zhǎng)與消化能力，制約教育理論發(fā)展的真正包袱與“拖累”。最優(yōu)秀的教師就是一名教育哲學(xué)家。深厚的理論修養(yǎng)不一定是教師學(xué)會(huì)教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)的必要條件，但一定是最優(yōu)秀教學(xué)活動(dòng)的核心元素，這是因?yàn)椤爸挥芯哂幸欢ɡ碚撘庾R(shí)的教師，方可能去審視形形色色的理論和紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐，并最終使其教育實(shí)踐孕育成實(shí)踐理論”[26]。每一種成熟的教育理論都內(nèi)蘊(yùn)著一定的教育道理，它一定能夠在教育活動(dòng)的某一領(lǐng)域找到他的用武之地，找到他的實(shí)踐用場(chǎng)與存活舞臺(tái)，隨意對(duì)之加以否定，顯然不是一種科學(xué)的理論態(tài)度。教育實(shí)踐者不僅應(yīng)當(dāng)及時(shí)學(xué)習(xí)最新的教育理論，而且還要及時(shí)更新自己的理論結(jié)構(gòu)，自己的理論意識(shí)，提高自己的理論水平和消化能力，提高自己對(duì)好教育理論的鑒別力與選擇能力，最終產(chǎn)生對(duì)更新、更好教育理論的迫切需要與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。只有在這種情況下，教育研究者的最新理論成果才可能在實(shí)踐中輕易找到自己的生存之地與施展舞臺(tái)，開(kāi)拓介入實(shí)踐的無(wú)限空間。在實(shí)踐者的理論“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，沒(méi)有理論的舞臺(tái)就沒(méi)有理論的需求，沒(méi)有理論需要就無(wú)法抬高教育理論跨度的線，沒(méi)有教育理論底線的抬高就無(wú)法改變教育理論生存空間的上限。這是一個(gè)很明顯的道理。教育理論水平的上限是由理論研究者創(chuàng)造并掌控的，但其底線卻是由教育實(shí)踐者的理論修養(yǎng)水平?jīng)Q定的，因此，要拓寬教育理論的生存空間，教育學(xué)者必須著力抬高教育實(shí)踐者的理論水平，喚醒他們的教育理論意識(shí)，強(qiáng)化他們?cè)诮逃龑?shí)踐中的理論態(tài)度;就必須善于調(diào)整與教育實(shí)踐者的關(guān)系，利用“關(guān)系的力量”來(lái)將自身的教育理論態(tài)度傳遞給他們，“將更豐富的價(jià)值觀引入相互的關(guān)系之中”[27]，不斷改變他們的理論意識(shí)。否則，他們教育理論之間的落差加大，二者間失去了“重合區(qū)域”，教育理論的介入必將類似于“向石頭上澆水”，無(wú)法融進(jìn)實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)視野與行動(dòng)鏈環(huán)，教育學(xué)遲早成為他們批駁的“靶子”在所難免。

注 釋:

①［美］加德納:《未受學(xué)科規(guī)訓(xùn)的心智》，北京:學(xué)苑出版社，2008年，第150頁(yè)。

②[24]楊小微:《教育學(xué)研究的“實(shí)踐情結(jié)”》，《教育研究》2011年第2期。

③William．Pinar，“Currere:Toward Reconceptualization”，in William Pinar(ed)，Curriculum Studies:The Reconceptualization，New York:Educator’s International Press，2000，p．245．

④鐘啟泉:《教學(xué)實(shí)踐與教師專業(yè)發(fā)展》，《全球教育展望》2007年第10期。

⑤⑦[11]［美］舍恩:《培養(yǎng)反映的實(shí)踐者》，郝彩虹等譯，北京:教育科學(xué)出版社，2008年，第31、84、62頁(yè)。

⑥［美］多爾:《后現(xiàn)代課程觀》，北京:教育科學(xué)出版社，2001年，第63頁(yè)。

⑧[14]孟凡麗、程良宏:《教師專業(yè)發(fā)展路徑的理論邏輯和實(shí)踐邏輯及其批判》，《教師教育研究》2010年第4期。

⑨廖申白:《譯者序》，載亞里斯多德:《尼各馬可倫理學(xué)》，北京:商務(wù)印書(shū)館，2006年，第XXI-XXII頁(yè)。

[11]［法］布迪厄:《實(shí)踐感》，南京:譯林出版社，2003年，第125頁(yè)。

[12][15]Cherryholms，Cleo．Power and Criticism:Poststructural Investigations in Education．New York:Teachers CollegePress，Columbia University，1988，p．135．

[13]李潤(rùn)洲:《教育實(shí)踐研究初探》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2011年第2期。

[16]［英］迪爾登:《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》，瞿葆奎:《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)卷》，北京:人民教育出版社，1993年，第556頁(yè)。

[17][20][27]［美］梅斯勒:《過(guò)程—關(guān)系哲學(xué)——淺析懷特?！?，周邦憲譯，貴陽(yáng):貴州人民出版社，2009 年，第35、87、72 頁(yè)。

[18]李震峰:《教育實(shí)踐、教育理論與教育理念》，《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版)》2009年第11期。

[19]孫元濤:《教育學(xué)者介入實(shí)踐的合理性論證》，《教育學(xué)報(bào)》2009年第1期。

[21]姜美玲:《論基于日常教育實(shí)踐的教師研究》，《全球教育展望》2010年第5期。

[22]［德］馬丁·布伯:《我與你》，陳維綱譯，北京:三聯(lián)書(shū)店，2002年，第45頁(yè)。

[23]葉瀾:《生命·實(shí)踐教育學(xué)引論》，載《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢》，桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2009年，第2頁(yè)。

[25]李興洲:《好理論與當(dāng)代教育實(shí)踐——對(duì)教育學(xué)理論研究的反思》，《教育發(fā)展研究》2007年第2A期。

[26]程良宏:《論教師專業(yè)生活中的理論意識(shí)及其提升》，《全球教育展望》2009年第12期。

2010年度教育部人文社科項(xiàng)目(10YJC880081);2009年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目(09SZYD25)。