當(dāng)前數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中學(xué)生主體地位缺失的原因及對(duì)策

　　學(xué)生積極主動(dòng)地參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，是實(shí)施數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)價(jià)值的前提。由于小學(xué)畢業(yè)復(fù)習(xí)面臨考試評(píng)價(jià)的壓力，教師期望學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)通過多做題目來達(dá)到成績提高的效果。于是，數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課變成了習(xí)題課，學(xué)生的主體地位被忽視，取而代之的是教師通過一問一答或練習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生零碎地回顧知識(shí)，在沒有對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行組織、加工的前提下，急急忙忙地進(jìn)入例題教學(xué)。筆者對(duì)復(fù)習(xí)課中導(dǎo)致學(xué)生主體地位的缺失做以下淺析。
　　一、復(fù)習(xí)課中導(dǎo)致學(xué)生主體地位缺失的原因
　　1.與學(xué)生“搶事做”，使學(xué)生“無合適的事做”
　　教師不能準(zhǔn)確把握自身與學(xué)生的角色地位和核心任務(wù)，把諸如知識(shí)的回顧、組織、加工與問題的結(jié)構(gòu)分析、解決問題計(jì)劃的生成、解題計(jì)劃的實(shí)施等學(xué)生的核心任務(wù)攬給自己做，而放棄了活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織、引導(dǎo)和概括、提升等自己的核心任務(wù)，導(dǎo)致與學(xué)生“搶事做”，使學(xué)生“無合適的事做”，這就是教師的角色錯(cuò)位。
　　2.獨(dú)攬認(rèn)知操作，使學(xué)生“難以做成事”
　　教師把計(jì)劃和決策任務(wù)攬給自己，把細(xì)節(jié)和計(jì)算留給學(xué)生，使學(xué)生難以發(fā)展知識(shí)組織和系統(tǒng)化能力以及問題解決的計(jì)劃決策能力，學(xué)生得到的仍然是零碎的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的堆砌。由于教師的引導(dǎo)沒有針對(duì)性，從而導(dǎo)致學(xué)生“難以做成事”。
　　二、復(fù)習(xí)課中防止學(xué)生主體地位缺失的對(duì)策
　　1.準(zhǔn)確把握角色定位，不與學(xué)生“搶事做”
　　在數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)活動(dòng)中，教師的核心任務(wù)是創(chuàng)設(shè)合適的情境、模型、圖形等認(rèn)知線索，激發(fā)學(xué)生參與復(fù)習(xí)活動(dòng)的積極性，幫助學(xué)生順利地整體回顧相關(guān)知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的知識(shí)整理、組織等加工活動(dòng)；選擇具有趣味性、層次性、系列性、數(shù)量合理的知識(shí)運(yùn)用問題系列，組織知識(shí)的應(yīng)用活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)綜合性問題進(jìn)行充分感知，有多向表征活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問題結(jié)構(gòu)的特殊性；選擇合理的策略和思維方法，形成解決問題的計(jì)劃，放手讓學(xué)生實(shí)施解決問題的計(jì)劃，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解題后的反思評(píng)價(jià)活動(dòng)；在學(xué)生遇到困難需要幫助時(shí)進(jìn)行啟發(fā)性引導(dǎo)，在學(xué)生具有親身感悟的基礎(chǔ)上，進(jìn)行突出數(shù)學(xué)本質(zhì)、提煉數(shù)學(xué)思想方法的概括性引導(dǎo)。也就是說，教師的核心任務(wù)是“學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置、學(xué)習(xí)困難的幫助”；學(xué)生的主要任務(wù)是通過動(dòng)手操作、自主探索、合作交流完成教師設(shè)置的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)，在復(fù)習(xí)教學(xué)中宜采用“先學(xué)后教”的方式，即教師設(shè)計(jì)包含適當(dāng)認(rèn)知操作任務(wù)的“導(dǎo)學(xué)案”，讓學(xué)生先預(yù)習(xí)，教師通過對(duì)學(xué)生先行操作的評(píng)價(jià)來了解學(xué)情。這樣，既可以提高學(xué)生參與復(fù)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，又可以提高復(fù)習(xí)數(shù)學(xué)的針對(duì)性。
　　2.合理引導(dǎo)，讓學(xué)生“經(jīng)過努力能做成事”
　　在數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中，教師的引導(dǎo)主要體現(xiàn)在認(rèn)知操作任務(wù)進(jìn)行前的方向性引導(dǎo)、認(rèn)知操作任務(wù)進(jìn)行中遇到困難時(shí)的啟發(fā)性引導(dǎo)和操作任務(wù)完成后的概括性引導(dǎo)。例如，在知識(shí)回顧與組織中“從……中你能回憶出……的相關(guān)知識(shí)嗎？請(qǐng)把你想到的知識(shí)寫在紙條上，并有條理地告訴給你的同伴” 。這種方向性引導(dǎo)往往是直白地指明任務(wù)和要求，還有在例題分析中“請(qǐng)仔細(xì)觀察問題，把已知條件和由已知條件能簡單推出的結(jié)論標(biāo)注出來，想想應(yīng)該怎么辦？通過觀察，你發(fā)現(xiàn)了什么”等引導(dǎo)學(xué)生充分感知。在認(rèn)知任務(wù)操作過程中，學(xué)生遇到困難時(shí)需要進(jìn)行啟發(fā)性的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)是針對(duì)問題和學(xué)生狀態(tài)的，是指導(dǎo)學(xué)生解決問題的思考方向的。如在復(fù)習(xí)“計(jì)算過程中靈活選擇算法”的教學(xué)中，簡算3.7×99+3.7、10－3/8÷6－15/16兩題。上述兩道題表面看起來不能簡算，但經(jīng)過適當(dāng)變形或運(yùn)算后，就可以使它們符合某種運(yùn)算定律的形式，從而達(dá)到簡算的目的。如計(jì)算3.7×99+3.7時(shí)，教師可提示“數(shù)1在運(yùn)算中的特性，或從倍數(shù)的概念出發(fā)，將‘3.7’看成‘3.7×1’，原式就符合了乘法分配律的形式”；計(jì)算10－3/8 ÷6－15/16 時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生邊計(jì)算邊觀察，可以簡算為10－3/8 ÷6－15/16 =10－1/16 －15/16 =10－(1/16 +15/16)=10-1=9。顯然，教師的這種提示，因?yàn)樗赶騿栴}解決，給學(xué)生以思考方向，但不包辦學(xué)生的思考。這樣，學(xué)生想做、能做而且有可做的事情，主動(dòng)參與復(fù)習(xí)活動(dòng)的積極性就顯得更加高漲。在學(xué)生的認(rèn)知操作任務(wù)完成后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行完成任務(wù)過程的反思與評(píng)價(jià)，目的是反思操作過程與結(jié)果的合理性，歸納和總結(jié)操作程序與操作中的思想方法。這種引導(dǎo)是在學(xué)生經(jīng)歷了操作過程并具有一定的體會(huì)和感悟的基礎(chǔ)上的，其核心價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生說出解決問題的策略，加深對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解，深化對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的認(rèn)識(shí)。如在學(xué)生回顧“相遇問題的有關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，教師可以提出：“如果是兩個(gè)物體在同地、同時(shí)相背運(yùn)動(dòng)的情況下，它們之間會(huì)有怎么樣的數(shù)量關(guān)系呢？請(qǐng)大家思考?！边@樣，通過合理的引導(dǎo)，不僅幫助學(xué)生明確思考問題的基本方向、基本程序和基本方法，還使學(xué)生克服了在認(rèn)知操作任務(wù)執(zhí)行中的困難，提高學(xué)生的成功率，感受到成功的喜悅，增強(qiáng)參與數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性，從而提高數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)活動(dòng)的教育價(jià)值。
　?。ㄘ?zé)編黃海）