教材評估理論指導(dǎo)下的《開放英語》教材分析*

□ 張永勝 張永玲 彭一為 湯烈源

教材評估理論指導(dǎo)下的《開放英語》教材分析*

□ 張永勝 張永玲 彭一為 湯烈源

《開放英語》教材是中央廣播電視大學(xué)非英語專業(yè)使用的一套以現(xiàn)代化教學(xué)理論為基礎(chǔ)的優(yōu)秀教材。在本文中，筆者主要針對本科使用的《開放英語》（3）、（4）冊，根據(jù)McDonough和Shaw的教材評估理論，對教材進(jìn)行外觀的總體評價(jià)以及內(nèi)部的深度分析，最后在綜合評價(jià)中指出教材在學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動設(shè)計(jì)以及書面輔導(dǎo)方面的不足之處。

開放英語；教材；評估理論；自主學(xué)習(xí)；以學(xué)生為中心

一、引言

教材，是教與學(xué)的重要依據(jù)。因此，評估教材的好壞，認(rèn)識教材編寫的本質(zhì)，可以有效地幫助教師明確教材的定位，把握適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，也可以幫助學(xué)習(xí)者挑選到適合自身需求的學(xué)習(xí)材料。

教材分析可以從不同的角度進(jìn)行。國外關(guān)于教材評估有諸多頗具代表性的評估理論。其中，英國蘭卡斯特大學(xué)教授Breen和Candlin認(rèn)為可從教材的用途、選擇、使用和學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)行教材分析。[1]英國坎特伯雷基督教會大學(xué)語言學(xué)系主任Cunningsworth(2002)在《如何選擇教材》一書中，提出在教材使用前(pre-use)、使用中（in-use） 以及使用后(after-use)都可進(jìn)行評估[2]，這與語言學(xué)家Rod Elis(2006)提出的預(yù)評估(predictive evaluation)和反思性評估(retrospective evaluation)模式基本一致[3]，二者都認(rèn)為在教材使用前，可以根據(jù)專家制定的對照表或者專家就教材做出的評價(jià)來預(yù)先分析教材的使用價(jià)值；也可以在教材使用后，對教材的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行分析，摒棄缺點(diǎn)，以便教材更加適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。倫敦大學(xué)的Andrew Littlejohn則認(rèn)為，教材分析應(yīng)從教材的客觀內(nèi)容層次過渡到教師和學(xué)生需求的主觀推斷層次，直至最終發(fā)現(xiàn)教材潛在的編寫原則和理論層次。[4]英國埃賽克斯大學(xué)教授McDonough和Shaw則強(qiáng)調(diào)從教材使用者的角度，在宏觀和微觀兩個(gè)層面對教材進(jìn)行內(nèi)外部的分析評價(jià)和整合性的綜合評價(jià)。[5]

綜合有關(guān)文獻(xiàn)資料后，筆者發(fā)現(xiàn)上述評估理論中，Breen和Candlin提出的評估細(xì)則強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的共同參與，但在把英語作為外語來學(xué)習(xí)的國家，由于學(xué)生個(gè)體素質(zhì)的差異，這種做法通常會導(dǎo)致評估結(jié)果的不太理想；Cunningsworth在評估體系中提出一個(gè)針對教學(xué)目標(biāo)和方法、教學(xué)設(shè)計(jì)和組織、教學(xué)內(nèi)容、語言技能、話題、教學(xué)法以及教師參考書的快速參照表，有人認(rèn)為參照表的內(nèi)容過于瑣碎，缺乏理論深度；Rod Elis(2006)雖然主張?jiān)诮滩牡牟煌u估階段中，既要從宏觀上把握整體性評估，又要注重對它的微觀分析，但他所提倡的整體性評估注重宏觀政策面的教材指導(dǎo)思想和課程設(shè)置，與教材本身的內(nèi)容并無多大聯(lián)系，而微觀性評估僅僅側(cè)重對某一活動的具體分析，容易造成以偏概全的后果；Andrew Littlejohn提出的基于教材、教師和學(xué)生的三層次評估理論，其中推斷學(xué)生需求的第二層次實(shí)質(zhì)上是從教材選取一、兩個(gè)單元的某項(xiàng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)分析，也有以偏概全之嫌。因此筆者在本文中，基于Mc-Donough和Shaw提出的教材評估理論具有評估程序簡化、注重教材使用者的經(jīng)驗(yàn)和語言直覺，也注重教材交互性的特點(diǎn)，將根據(jù)McDonough和Shaw的評估理論，首先對本科非英語專業(yè)的《開放英語》教材進(jìn)行印象評估，然后再對其進(jìn)行深度分析和綜合性評估。

二、McDonough和Shaw的教材評估理論及其模型

McDonough和Shaw的教材評估理論主張從教材使用者的角度，在宏觀和微觀兩個(gè)層面對教材進(jìn)行分析評價(jià)。前者主要是檢驗(yàn)教材本身告訴了教材使用者什么基本信息，以便教材使用者能夠迅速判斷教材的適用性；后者主要是檢驗(yàn)教材內(nèi)部所體現(xiàn)的交互性是否適合自主學(xué)習(xí)的模式，以便使用者能夠根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況對教材進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。[6]為了盡量簡化評估的程序和標(biāo)準(zhǔn)，McDonough和Shaw還設(shè)計(jì)了具體的教材評估模型，主張教材分析從教材外觀的總體評價(jià)(impressionistic evaluation)和內(nèi)部的深度分析(in-depth evaluation)進(jìn)行。它由外部、內(nèi)部及綜合三個(gè)階段組成，見圖1：

表1 《開放英語》教材的外部評價(jià)

在圖1的評估模型中，我們可以看出，三階段評估的主要內(nèi)容、依據(jù)及目的各不相同。其中，外部評價(jià)著重教材的外觀印象，諸如封面介紹和目錄、教材布局、課文題目、出版日期等，其目的是為了得到關(guān)于教材的基本信息的直觀印象；內(nèi)部評價(jià)則注重教材內(nèi)部的深層信息，諸如語言技能、內(nèi)容排序、材料類型和真實(shí)性、練習(xí)類型與難度、不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的體現(xiàn)等信息，其目的是為了分析內(nèi)部的情況是否與外部評估中的各因素一致；而綜合評價(jià)是在完成前二者評價(jià)的基礎(chǔ)上，對教材的可用性、可改編性以及使用的彈性進(jìn)行分析，以評判教材是否適用于某特定群體。[7]

較之于其他評估理論，McDonough和Shaw的多維度框架評估結(jié)構(gòu)摒棄了對照表式的線性評價(jià)模式，也摒棄了單獨(dú)由教材發(fā)行者、官方權(quán)威機(jī)構(gòu)或?qū)＜业壤娣皆u價(jià)的慣例，更有利于使用教材的教師根據(jù)教學(xué)情境優(yōu)化教材與具體教學(xué)對象之間的匹配，有利于使用教材的教師對其在具體教學(xué)情境中的適用性進(jìn)行客觀的評價(jià)。

三、《開放英語》教材評價(jià)

（一）外部評價(jià)

《開放英語》是中央廣播電視大學(xué)2003年出版、英國開放大學(xué)和中央廣播電視大學(xué)合作編寫的一套適合于自學(xué)的多媒體英語教材，共分六冊。其中的（1）、（2）冊為該課程的第一模塊，適合于詞匯起點(diǎn)為600個(gè)單詞的電大非英語專業(yè)?？茖W(xué)習(xí)者；（3）、（4）冊為該課程的第二模塊，供電大非英語專業(yè)本科學(xué)習(xí)者使用。

通過瀏覽教材的封面、封底、前言、目錄、學(xué)習(xí)指南及內(nèi)容概覽表，我們得到教材的總體信息大致如下，見表1。

從表1教材的外部評價(jià)可以看出，《開放英語》是以學(xué)生為中心，從學(xué)生的特點(diǎn)、需求出發(fā)，挑選寓學(xué)于樂的話題，創(chuàng)造語言活動的真實(shí)語境，在活動中通過“做”訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的聽、說、讀、寫技能，并輔之以提供學(xué)習(xí)者支持的學(xué)習(xí)技巧訓(xùn)練。在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者以閱讀為重點(diǎn)的語言綜合應(yīng)用能力的同時(shí)，也提高學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)的能力。

（二）內(nèi)部評價(jià)

如果說外部評估提供了教材的總體直觀印象，那么內(nèi)部評估則深入到教材的細(xì)節(jié)內(nèi)容，檢測各環(huán)節(jié)是否體現(xiàn)了教材外部評價(jià)以閱讀為基礎(chǔ)、“以學(xué)生為中心”、 “做中得學(xué)”、適用于自學(xué)的定位。

1.教材是否體現(xiàn)了以閱讀為基礎(chǔ)，將聽、說、寫與閱讀有機(jī)結(jié)合，突出綜合性應(yīng)用能力的培養(yǎng)目標(biāo)

瀏覽《開放英語》的學(xué)習(xí)單元，各單元分成session1和session2兩部分，兩部分的活動數(shù)量平均達(dá)到8-10個(gè)，主要包括輸入性的閱讀和聽力任務(wù)、輸出性的口頭和書面表達(dá)任務(wù)。各部分活動的排列形式大致是：

閱讀、口語、閱讀、聽力和書面表達(dá)（□△□◎○）；

閱讀、閱讀、聽力、口語和書面表達(dá)（□□◎△○）；

閱讀、聽力、閱讀、聽力和書面表達(dá)（□◎□◎○）；

閱讀、聽力、閱讀、聽力、口語和書面表達(dá)（□◎□◎△○）。

由此，我們不難發(fā)現(xiàn)，其一，就輸入和輸出活動的排序而言，輸入性的閱讀總是排在首位。這是因?yàn)?，從語言學(xué)習(xí)的角度來考慮，輸入是第一性的，輸出是第二性的。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的檢驗(yàn)。通過輸入閱讀語篇，學(xué)習(xí)者將新舊概念知識進(jìn)行同化和順應(yīng)，建構(gòu)關(guān)于單元核心話題的概念圖式，并不斷深入擴(kuò)展，從而為概念圖的優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)打下基礎(chǔ)，也為知識的創(chuàng)造性應(yīng)用——輸出性的說、寫活動提供一定的內(nèi)容基礎(chǔ)。其二，就輸入和輸出活動的頻率而言，從多到少依次是閱讀＞聽力＞寫作＞口語。閱讀的頻率最多，這主要考慮到學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，接觸外語的機(jī)會較少，通過輸入與學(xué)習(xí)者生活息息相關(guān)的語篇，提供真實(shí)的語言環(huán)境，學(xué)生在理解語篇意義的基礎(chǔ)上，感知領(lǐng)悟在具體的語篇環(huán)境中使用語言的模式、功能和意義，從而不僅提高語言基礎(chǔ)知識，而且掌握整體運(yùn)用英語基礎(chǔ)知識進(jìn)行閱讀和寫作的能力，達(dá)到綜合性應(yīng)用能力的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.教材是否體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念

學(xué)習(xí)者，是消費(fèi)教材的“顧客”。對待顧客，編者能較好地發(fā)揮移情的作用，站在學(xué)習(xí)者的角度考慮教材內(nèi)容設(shè)計(jì)是否符合他們作為學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知和情感特點(diǎn)。因此，在話題排序方面，編者遵循學(xué)習(xí)者的普遍認(rèn)知規(guī)律，各教學(xué)單元從易到難編排話題，教學(xué)單元內(nèi)圍繞核心話題按照循環(huán)往復(fù)、逐步深入的順序編排不同的語篇，從而為知識的記憶從短時(shí)進(jìn)入長時(shí)奠定基礎(chǔ)，也為知識的創(chuàng)新提供一定的條件。在語言知識的輸入方面，編者充分利用成年學(xué)習(xí)者善于歸納、分析、推斷的認(rèn)知特點(diǎn)，針對輸入的不同語言知識，采取不同的輸入方式：對有關(guān)學(xué)習(xí)策略的知識采取先外顯學(xué)習(xí)再內(nèi)隱訓(xùn)練的方式（記憶、分析），對篇章結(jié)構(gòu)知識采取內(nèi)隱浸泡的方式（歸納、推斷），對篇章語法結(jié)構(gòu)采取先內(nèi)隱感知，再外顯訓(xùn)練強(qiáng)化的方式（注意、歸納、分析、推斷）。

作為一套以“學(xué)生為中心”的教材，編者不僅把學(xué)生作為信息加工的主體，也把學(xué)習(xí)者作為情感體驗(yàn)的主體。在話題選擇方面，挑選的語篇主題既包括與成年人工作和生活有關(guān)的個(gè)人經(jīng)歷，也包括成年人關(guān)注的政治、生態(tài)、科技，以及環(huán)境等社會問題。前者，易喚起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。后者，易培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)。在情感支持方面，編者對學(xué)習(xí)者可能遇到的困難也進(jìn)行了設(shè)身處地的猜測，課文留白處補(bǔ)充了邊注，提供幫助語篇理解的單詞解釋，減少學(xué)習(xí)者語篇閱讀中的障礙；設(shè)計(jì)了虛擬導(dǎo)師的板塊，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正確的學(xué)習(xí)方法和策略，使學(xué)生在完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，得到較為及時(shí)的幫助和鼓勵(lì)，從而為學(xué)生創(chuàng)造情感過濾較低的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.教材是否適合自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者自己承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，自己決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、進(jìn)度和途徑，自主監(jiān)控學(xué)習(xí)的效果。適合自主學(xué)習(xí)的教材，應(yīng)該能為學(xué)習(xí)者提供自主選擇的權(quán)利，也能為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)過程中的支持輔導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，給學(xué)生提供不斷的反饋，讓學(xué)生自我監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，以滿足自主學(xué)習(xí)的需要。

完全自主的學(xué)習(xí)者，應(yīng)用語言學(xué)家Nunan曾說過：是一種理想，而非現(xiàn)實(shí)存在。學(xué)習(xí)自主的程度高低取決于學(xué)習(xí)者的個(gè)性、目標(biāo)、文化環(huán)境等因素。美國賓夕法尼亞州立大學(xué)的遠(yuǎn)程教育專家Moore也把學(xué)習(xí)者分為高自主性學(xué)習(xí)者和低自主性學(xué)習(xí)者。因此，教材一方面給學(xué)生提供一定的自主選擇的內(nèi)容，譬如在教材資源方面，《開放英語》 （3） 和（4）提供了多種教學(xué)資源體系，學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)指南的指導(dǎo)下，享有充分的選擇權(quán)，選擇適合個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)習(xí)資源，而不受單一性學(xué)習(xí)資源的限制。另一方面教材更注重對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。這種引導(dǎo)，根據(jù)提供的學(xué)習(xí)支持作用大小，英國學(xué)者David Gardner(2002)把它分為三個(gè)層次：第一層次是在結(jié)構(gòu)化的自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生的需求，給學(xué)生提供如何自主學(xué)習(xí)的方式和路徑；第二層次是在半結(jié)構(gòu)化的自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者承擔(dān)選擇學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)技能的責(zé)任，學(xué)習(xí)者雖有接觸導(dǎo)師的機(jī)會，但是自己負(fù)責(zé)探索學(xué)習(xí)的最佳方式；第三層次是在非結(jié)構(gòu)化的自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者完全自主決定學(xué)習(xí)的進(jìn)度和日程。[8]

筆者認(rèn)為，《開放英語》教材采取了第二層次的自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)模式，即在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，教材以活動的形式，提供覆蓋聽說讀寫四項(xiàng)技能的多項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，由學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)人實(shí)際需要和喜好，挑選適合自身水平的學(xué)習(xí)活動。此外，在學(xué)習(xí)路徑方面，即從課程學(xué)習(xí)起點(diǎn)到課程學(xué)習(xí)終點(diǎn)路線的設(shè)計(jì)上，編者對于起點(diǎn)低的學(xué)生，設(shè)計(jì)了一條由閱讀到聽力到口語和寫作的長路徑；對于起點(diǎn)高的學(xué)生，編者通過語篇內(nèi)容的循環(huán)性，聽和讀兩種輸入方式的選擇性，設(shè)計(jì)了一條跳躍式的學(xué)習(xí)路徑。學(xué)生根據(jù)個(gè)人的風(fēng)格自主選擇其中的任意一種途徑，提高學(xué)習(xí)效率和進(jìn)度。在這種引導(dǎo)模式的學(xué)習(xí)過程中，教材為學(xué)生提供了兩種輔導(dǎo)形式：一是教師和學(xué)生對話（dialogue）的形式，二是講授-測試(tell and test)的形式。前者是在每個(gè)教學(xué)單元的開始，虛擬“教師”告訴學(xué)習(xí)者在本單元中，他將要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中，“教師”提醒學(xué)習(xí)者要注意的重點(diǎn)知識，并就難點(diǎn)提供文字注釋；而在完成學(xué)習(xí)活動后，“教師”又告訴學(xué)習(xí)者要反思學(xué)習(xí)效果，并提供相應(yīng)的建議。教師的聲音，伴隨學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，這樣學(xué)生即使在“教師”缺席的情況下，也可以得到“教師”的幫助，自主完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。而后者，是在提供了學(xué)習(xí)內(nèi)容之后，教材的編者安排相關(guān)的活動，提供活動的范例，讓學(xué)生模仿、完成活動的目標(biāo)，并在教材里附上活動即測試的答案，學(xué)習(xí)者可以通過核對答案，自主檢查學(xué)習(xí)效果，調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。

4.教材是否體現(xiàn)了“做中得學(xué)”

《開放英語》 （3）、 （4） 的學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過各種各樣的活動來實(shí)現(xiàn)的。這些活動根據(jù)是否提供答案可以分成開放式的、封閉性的活動；根據(jù)活動的具體內(nèi)容可以分成閱讀、聽力、口語和寫作活動；根據(jù)活動呈現(xiàn)的具體形式，又可以分為簡答、選擇、匹配、填空、改錯(cuò)、排序活動。活動的類型多種多樣，活動的數(shù)量每單元也多達(dá)17-20個(gè)，但是這些活動的構(gòu)成要素是相同的：活動的主體、目標(biāo)、規(guī)則以及工具，即活動的主體學(xué)習(xí)者在活動目標(biāo)的驅(qū)動下，運(yùn)用一定的規(guī)則，采取某種工具形式，進(jìn)行一系列行動，分解成具體的操作行為，得到活動的結(jié)果。按照活動理論中有關(guān)活動和意識的假設(shè)，即在完成活動的過程中，學(xué)習(xí)者首先通過有意識地運(yùn)用所知進(jìn)行一系列的行為動作；在實(shí)施操作行為時(shí)，學(xué)習(xí)者根據(jù)與環(huán)境互動獲得的經(jīng)驗(yàn)不斷地調(diào)整意識結(jié)構(gòu)，又以新的所知指導(dǎo)實(shí)際的操作行為。在這種不斷往復(fù)，主體、環(huán)境、活動互相作用的過程中，學(xué)習(xí)者逐步形成了關(guān)于某項(xiàng)活動的正確認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時(shí)，通過活動的實(shí)踐，學(xué)習(xí)者最初有意識的操作行為逐漸變得自動、程序化，直至最后語言知識完全內(nèi)化，成為自身語言系統(tǒng)的一部分，這就是“做中得學(xué)“的本質(zhì)。

（三）綜合性評價(jià)

《開放英語》 （3）、 （4） 是根據(jù)電大學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)的一套培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教材。我們通過教材的外部和內(nèi)部分析充分認(rèn)識到了這點(diǎn)。但是，一套內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部表現(xiàn)一致的教材是否適應(yīng)特定的教學(xué)群體，還需要進(jìn)行綜合性評價(jià)。

1.教學(xué)目標(biāo)評價(jià)

教學(xué)目標(biāo)作為一個(gè)整體，是分層次的，是由教學(xué)總目標(biāo)、學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)組成的具有遞進(jìn)關(guān)系的系統(tǒng)。上級目標(biāo)是下級目標(biāo)制定的依據(jù)，各層次目標(biāo)之間是一般到特殊、普遍和具體、指令和實(shí)施的關(guān)系。

筆者從表1教材外部分析的課程相關(guān)資源以及教材內(nèi)部的目標(biāo)描述（見教材各單元）可以得到《開放英語》的三級目標(biāo)層級架構(gòu)：首先是教材封底描述的以閱讀為基礎(chǔ)，將聽、說、寫與閱讀有機(jī)結(jié)合，突出綜合性應(yīng)用能力的培養(yǎng)總目標(biāo)；其次是在學(xué)習(xí)指南部分指出的課程教學(xué)總目標(biāo)（以600詞為起點(diǎn)，通過三個(gè)模塊的學(xué)習(xí)，英語達(dá)到中級水平，認(rèn)知詞匯4000左右。在學(xué)習(xí)語音、語法、詞匯、語言功能等語言基礎(chǔ)知識及掌握聽、說、讀、寫語言技能的同時(shí)，了解英語國家的文化習(xí)俗，提高用英語進(jìn)行交際的能力）；然后是學(xué)習(xí)資源部分介紹的《開放英語》（3）、（4） 的具體教學(xué)目標(biāo)；最后是分布在各教學(xué)單元具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)期目標(biāo)，它是選擇教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)教學(xué)效果、確定學(xué)習(xí)重點(diǎn)的重要依據(jù)。一般而言，教學(xué)目標(biāo)是專家設(shè)計(jì)、官方頒布的。但是，就《開放英語》培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力這一教學(xué)目標(biāo)而言，學(xué)習(xí)者對于教育目標(biāo)不是被動地接受，而是根據(jù)自身的實(shí)際情況靈活處理，制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“高自主性的學(xué)習(xí)者知道通過怎樣的學(xué)習(xí)方法來達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及如何衡量自己的學(xué)習(xí)成就，低自主性的學(xué)習(xí)者難以形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)方法、評價(jià)學(xué)習(xí)成績?！盵9]對于沒有接受過自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)，依賴面授輔導(dǎo)的電大學(xué)生而言，他們屬于后者。因此，教材每單元都在學(xué)習(xí)開始之際，從學(xué)習(xí)者的角度制定了學(xué)習(xí)目標(biāo)，由學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自主地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和進(jìn)度。

比較《開放英語》的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者發(fā)現(xiàn)，其教學(xué)目標(biāo)既包括認(rèn)知領(lǐng)域的知識和技能目標(biāo)，也包括情感領(lǐng)域的素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)，而各單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對知識、技能、素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求，在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合電大學(xué)生的特點(diǎn)、需求和水平對教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者要學(xué)會識別它、領(lǐng)會它，了解它們之間的對應(yīng)關(guān)系，知道如何選擇合適的內(nèi)容，需要一定的支持和幫助。教材若能就兩個(gè)目標(biāo)之間的聯(lián)系、學(xué)習(xí)目標(biāo)管理的具體活動內(nèi)容提供一定的學(xué)習(xí)路徑方面的輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)者和書面材料之間的互動效果會更好。

2.活動設(shè)計(jì)評價(jià)

《開放英語》（3）、（4）是通過輸入語篇、提供學(xué)習(xí)活動的語境、學(xué)習(xí)主體在語境中完成各項(xiàng)技能訓(xùn)練活動來實(shí)現(xiàn)活動要完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)的。遠(yuǎn)程教育專家Lockwood認(rèn)為，完整的學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)包括動機(jī)介紹、任務(wù)和指示、時(shí)間引導(dǎo)和反饋，如果有必要，附上答題紙和例子。筆者通過瀏覽《開放英語》的各項(xiàng)活動，發(fā)現(xiàn)它們普遍缺乏時(shí)間引導(dǎo)，而適當(dāng)?shù)臅r(shí)間限制有益于培養(yǎng)學(xué)生自主管理學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略，讓學(xué)生更好地調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，管理個(gè)人學(xué)習(xí)活動。關(guān)于活動的反饋，Ausuel和Robinson認(rèn)為應(yīng)該具有持續(xù)、及時(shí)、完整、解釋等特征。[10]王躍則提供了英國開放大學(xué)三種不同的活動反饋模板：一是在書后列出正確的結(jié)果，并將有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤列出，并指出原因以及改正的方法和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的指導(dǎo)；一是用腳手架表格的形式給出正確答案，避免學(xué)生帶著錯(cuò)誤學(xué)習(xí)；一是整合新舊知識，提出新的思考。[11]《開放英語》教材的書面輔導(dǎo)，雖然為各項(xiàng)活動提供了及時(shí)和持續(xù)的反饋，因?yàn)樗械拇鸢付几皆诮滩牡暮竺?，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)需要隨時(shí)查詢、檢查活動的效果。但是，各項(xiàng)反饋僅僅是在書后提供正確的答案。至于活動過程中可能出現(xiàn)的失誤情況、活動完成的邏輯順序以及活動操作的實(shí)施規(guī)則，教材未能就學(xué)習(xí)者個(gè)體的具體情況進(jìn)行有針對性的講解和輔導(dǎo)。因此，學(xué)習(xí)者完成活動后，得不到完整的解釋和說明，內(nèi)部的語言系統(tǒng)規(guī)則得不到正確的調(diào)整，活動的動機(jī)自然會降低，通過活動實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期也就無法較好實(shí)現(xiàn)。

3.書面輔導(dǎo)評價(jià)

根據(jù)加拿大英哥倫比亞大學(xué)教授Bates的理論，自主學(xué)習(xí)過程中的輔導(dǎo)可分為個(gè)別化交互和社會性交互指導(dǎo)兩類。前者是指“學(xué)習(xí)者個(gè)人與教學(xué)材料之間的虛擬交互；后者是指學(xué)習(xí)者與教師、同學(xué)或社會其他成員之間關(guān)于學(xué)習(xí)問題的交流?！盵12]《開放英語》（3）、（4）教材的編者為了引導(dǎo)學(xué)生完成活動，給學(xué)生創(chuàng)造了虛擬導(dǎo)師的角色，把虛擬導(dǎo)師放在教師的位置，想象學(xué)生活動過程中要注意的問題、可能碰到的情況，所使用的指令性語言或者提供建議的語言都是談話式的。一般而言，這種虛擬談話式的輔導(dǎo)順利進(jìn)行下去的前提是學(xué)習(xí)者達(dá)到編者的預(yù)期水平，學(xué)習(xí)者才能領(lǐng)會虛擬導(dǎo)師的交流意圖，否則，會出現(xiàn)交流中斷，學(xué)習(xí)目標(biāo)根本無法實(shí)現(xiàn)的情況。筆者曾根據(jù)美國格拉斯大學(xué)Edward B.Fry設(shè)計(jì)的測定英語教材難度的方法對《開放英語》 （3）、（4）的閱讀語篇進(jìn)行難度測試，結(jié)果是《開放英語》 （3）的語篇閱讀難度是美國六年級的水平，《開放英語》 （4）的閱讀難度是美國九年級的水平。根據(jù)Krashen的輸入理論主張，輸入材料的難度應(yīng)保持在比學(xué)生現(xiàn)有水平I稍高的程度，即I+1的水平[13]，輸入效果才最佳。由此可以看出，二者之間在難度銜接方面出現(xiàn)了I＞1的情況，也就是編者對學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平進(jìn)行了過高的預(yù)期，這勢必導(dǎo)致學(xué)生在自主學(xué)習(xí)《開放英語》 （4）語篇的過程中，既無法正確理解語篇文本，也無法理解基于文本的虛擬導(dǎo)師的輔導(dǎo)幫助，從而未能實(shí)現(xiàn)與文本和虛擬導(dǎo)師之間的正常交互。

前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間是存在差異的，這種差異就是最臨近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生的智力水平不斷地發(fā)展到下一個(gè)階段?！盵14]因此，筆者認(rèn)為，教師可以根據(jù)具體不同的學(xué)習(xí)對象，確定學(xué)生的實(shí)際水平、潛在發(fā)展水平以及教材預(yù)期的發(fā)展水平之間的差距，通過搭建不同的學(xué)習(xí)支架，豐富書面輔導(dǎo)對話的內(nèi)容，幫助引導(dǎo)學(xué)生克服學(xué)習(xí)的障礙，使書面輔導(dǎo)真正發(fā)揮引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的作用。

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2011－04－15

張永勝，副教授；彭一為，講師；湯烈源，助理工程師，廣東汕頭廣播電視大學(xué)系（515014）。

張永玲，博士，副教授，湖南省長沙中南大學(xué)外國語學(xué)院（410083）。

責(zé)任編輯 三 川

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1009—458x（2011）09—0077—06

*本文為200年廣東廣播電視大學(xué)立項(xiàng)課題“本科開放英語教學(xué)的一體化模式探索”（課題編號：JG2009002）成果之一。