基于CL和SA相結(jié)合的英語(yǔ)閱讀教學(xué)的實(shí)證研究

羅海燕

(亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院,安徽亳州236800)

基于CL和SA相結(jié)合的英語(yǔ)閱讀教學(xué)的實(shí)證研究

羅海燕

(亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院,安徽亳州236800)

本研究考查了結(jié)合自我評(píng)估(self-assessment)的合作學(xué)習(xí)(collaborative learning)應(yīng)用于高校閱讀教學(xué)的效果,旨在提高學(xué)生閱讀能力從“篇章模式”向“情景模式”的轉(zhuǎn)化。筆者選取同質(zhì)的兩個(gè)班進(jìn)行實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示兩個(gè)班在閱讀能力上存在顯著差異。問卷調(diào)查結(jié)果表明大部分學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信心和積極性有所提高。同時(shí)研究者分析實(shí)驗(yàn)存在的局限性,并提出了進(jìn)一步研究的建議。

閱讀教學(xué);合作學(xué)習(xí);自我評(píng)估

一、問題的提出

閱讀就其性質(zhì)而言,是閱讀者對(duì)由視覺輸人的字母符號(hào)進(jìn)行解碼,獲取作者表達(dá)信息的過程。美國(guó)著名心理語(yǔ)言學(xué)家 Goodman提出:“閱讀是心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲,包含思想和語(yǔ)言的相互作用過程。閱讀作為一個(gè)心理過程,是讀者本人啟動(dòng)自身各種心理機(jī)能、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及技能技巧,與文章的書面符號(hào)產(chǎn)生聯(lián)系,并通過這種聯(lián)系來解讀符號(hào),它是包含體驗(yàn)(samp ling)、預(yù)測(cè)(p redicting)、驗(yàn)證(testing)和最終判斷(final confirming)等多個(gè)環(huán)節(jié)的思維活動(dòng)”。[1]

閱讀過程可以分為兩個(gè)層次。心理語(yǔ)言學(xué)家佛斯和黑格斯認(rèn)為,對(duì)語(yǔ)言輸人中詞、短語(yǔ)和句子的理解只是第一層次的理解,稱為結(jié)構(gòu)層次;而在了解字面意義的基礎(chǔ)上了解作者的意圖,這是第二個(gè)層次的理解。在很多情況下,讀者面臨第二個(gè)層次的理解。按照交際語(yǔ)言教學(xué)的觀點(diǎn),閱讀是作者和讀者之間的交際。除了思維方式,不同年齡、性別、個(gè)性、智力、教育背景、認(rèn)知風(fēng)格和生活經(jīng)歷的讀者都可能對(duì)同一篇文章有不同的理解,即讀者的個(gè)體差異影響著閱讀理解。Grabe(1999)解釋為:在閱讀理解過程中,一個(gè)不斷發(fā)展的篇章模式被復(fù)制到情景模式上,在情景模式中,對(duì)篇章模式所提供的信息進(jìn)行不斷地評(píng)估、修正、擴(kuò)展和完善。[2]

目前的閱讀理解考試多通過多項(xiàng)選擇的題型來進(jìn)行考測(cè),中高考等大規(guī)?？荚嚫侨绱恕６囗?xiàng)選擇形式強(qiáng)調(diào)了理解的“一致性”(conformity),而忽視了理解的“多樣性”(variability);這種形式也許能幫助學(xué)生建立理解的“篇章模式”(text model),更多地停留在第一個(gè)層次的理解,但卻很難達(dá)到第二個(gè)層次的理解,無助于培養(yǎng)學(xué)生建立理解的“情景模式”(situation model)。因此,在教學(xué)中過多地依賴于多項(xiàng)選擇形式來進(jìn)行閱讀理解訓(xùn)練是不全面的,甚至可以說是有害的。應(yīng)堅(jiān)持“讀者為中心”,培養(yǎng)讀者發(fā)展評(píng)判性、創(chuàng)造性思維,鼓勵(lì)解釋的“多樣性”。

許多研究者認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)是一種替代傳統(tǒng)的以“教師為中心”的有效的教學(xué)模式,這種教學(xué)模式經(jīng)證實(shí)適用于眾多學(xué)科(Holt,1993)。[3]目前,在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方面,如何運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式提高學(xué)生口語(yǔ)、閱讀和寫作技能的研究較多(陳偉星,2002;陳玉玲,2002;孫瓊,2004;張法科、趙婷,2004),而自我評(píng)估和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合是否適用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)和實(shí)證研究十分有限,因此,就此問題做了相關(guān)的實(shí)證研究。

二、合作學(xué)習(xí)和自我評(píng)估

1.合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)及基本要素

合作學(xué)習(xí)上世紀(jì)70年代初興起于美國(guó),并在70年代中期至80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略。它對(duì)于改善課堂教學(xué)內(nèi)的心理氣氛,大面積提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),促進(jìn)學(xué)生良好的非認(rèn)知品質(zhì)的發(fā)展,起到了積極的作用,[4]其實(shí)效令人矚目。這是因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)的產(chǎn)生和發(fā)展有著堅(jiān)實(shí)、科學(xué)的理論基礎(chǔ)。(1)人本主義心理學(xué)。[5]洛克斯在人本主義研究中提出兩個(gè)概念“自我實(shí)現(xiàn)”和“個(gè)人發(fā)展”,前者是指任何學(xué)習(xí)者都能自己教育自己,發(fā)展自己的潛能并能達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”;后者是有權(quán)利從他周圍群體中獲得無條件的正面幫助,從而使他自己更加完善;合作學(xué)習(xí)從人本主義吸取豐富的營(yíng)養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教育過程中的溝通、理解、氛圍和個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。(2)建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為,學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用,來充實(shí)、改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由于人們的經(jīng)驗(yàn)及信念不同,人們對(duì)外部世界的理解便也迥異,所以學(xué)習(xí)者以合作的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解,可以使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心,而且是真實(shí)的,因而會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī),鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維,而且易于體現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)風(fēng)格。(3)社會(huì)互賴?yán)碚?。[6]美國(guó)的約翰遜兄弟認(rèn)為:合作中的積極互賴會(huì)產(chǎn)生促進(jìn)性互動(dòng),群體成員會(huì)彼此鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)習(xí)上的努力;而在競(jìng)爭(zhēng)中的消極互賴會(huì)形成對(duì)抗互動(dòng),群體成員會(huì)彼此不鼓勵(lì)學(xué)業(yè)上的進(jìn)步。(4)認(rèn)知發(fā)展理論。以維果茨基和皮亞杰為代表的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為,在完成適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中,學(xué)生們之間的相互作用提高了他們對(duì)關(guān)鍵概念的掌握和理解。不同程度的學(xué)生可以在合作中取長(zhǎng)補(bǔ)短,促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)一語(yǔ)言、價(jià)值、規(guī)則、道德、和符號(hào)系統(tǒng)只能通過人際交往相互作用提供了更多的機(jī)會(huì),使學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)提高認(rèn)知層次,促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。[7]目前,實(shí)踐中所運(yùn)用的合作學(xué)習(xí)方法或策略種類繁多,美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)“合作學(xué)習(xí)中心”的約翰遜兄弟是合作學(xué)習(xí)的代表人物,他們認(rèn)為合作學(xué)習(xí)中五個(gè)要素是:小組成員之間積極的相互依賴關(guān)系,面對(duì)面的相互促進(jìn)作用,個(gè)人責(zé)任,社會(huì)交往技能和小組合作技能。

2.自我評(píng)估

學(xué)生的自我評(píng)估是指主體對(duì)自己的思想、愿望、行為和個(gè)性特點(diǎn)的判斷和評(píng)估,是課程教學(xué)評(píng)估體系中的一個(gè)重要組成部分。心理學(xué)家通過實(shí)驗(yàn)證實(shí),那些通常能給自己確定目標(biāo),并進(jìn)行自我評(píng)估、自我獎(jiǎng)賞的學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中比那些不能做出這樣安排的學(xué)生更富有成效,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持久性超過了靠別人提供條件來激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生。因此,培養(yǎng)學(xué)生的自我評(píng)估能力將有助于他們自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)及自我調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程,進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心和責(zé)任感。在高職英語(yǔ)教學(xué)中,由于學(xué)生的基礎(chǔ)較差等原因,大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和自信心均較低,自我評(píng)估強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程,而非看重學(xué)習(xí)結(jié)果,因此,更容易使學(xué)生對(duì)自己的點(diǎn)滴進(jìn)步有個(gè)客觀全面的認(rèn)識(shí)。從而激發(fā)他們的積極性和進(jìn)取心。

三、從二語(yǔ)習(xí)得理論和英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀角度探討合作學(xué)習(xí)和自我評(píng)估運(yùn)用于閱讀教學(xué)的可行性

由于閱讀教學(xué)是一個(gè)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息輸入、信息分析和加工以及信息輸出的綜合性的復(fù)雜過程,因此,有必要從二語(yǔ)習(xí)得理論角度探討合作學(xué)習(xí)和自我評(píng)估運(yùn)用于閱讀教學(xué)的可行性。

1.二語(yǔ)習(xí)得理論

就語(yǔ)言習(xí)得而言,兒童不是用肉眼而是用思維的眼睛觀察世界和描述世界,那么他們所習(xí)得和使用的語(yǔ)言是在社會(huì)演變過程中范疇化了的語(yǔ)言,而不是直接描述世界的所謂所指能指的語(yǔ)言。即語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)由社會(huì)到個(gè)體的過程,即由智力之間到智力之內(nèi),由個(gè)體心理之間(inter-psychological)到個(gè)體心理之內(nèi)(intra-psychological)的過程。[8]在這個(gè)過程中,語(yǔ)言作為符號(hào)既起著重要的中介作用,又受到學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)、歷史、文化環(huán)境因素的制約。巴赫金也強(qiáng)調(diào)他者(other)對(duì)自我(self)的重要性。[9]只有通過他者,人才能構(gòu)成意識(shí),在構(gòu)成自我意識(shí)的過程中,最重要的行為是確定對(duì)他者意識(shí)的關(guān)系。他和維果斯基一樣,將語(yǔ)言使用看作是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),在這種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中,作為個(gè)體的人必然要對(duì)他人表達(dá)同意或反對(duì)、肯定和補(bǔ)充、提問和應(yīng)答,而在這些表達(dá)形式中就必然涉及意識(shí)、價(jià)值、態(tài)度、意義等的選擇問題。

社會(huì)認(rèn)知主義取向的二語(yǔ)理論認(rèn)為:[10](1)二語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)具有社會(huì)互動(dòng)性,只有有意識(shí)地通過二語(yǔ)媒介與社會(huì)中的他人進(jìn)行交往,創(chuàng)造性地模仿,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者才能接受并內(nèi)化。(2)學(xué)習(xí)者應(yīng)該具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),并能使外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī);(3)學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過探索性學(xué)習(xí),掌握適合自身的學(xué)習(xí)最佳方法和策略。(4)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者按照自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來的二語(yǔ),才是最有希望在記憶中“自由出入”的知識(shí)和技能。

2.大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀

近年來,除了重點(diǎn)大學(xué)和英語(yǔ)專業(yè)類大學(xué)的學(xué)生英語(yǔ)能力呈現(xiàn)較高水平外,其他類高校學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)狀況呈現(xiàn)兩大特點(diǎn):一是整體成績(jī)偏低;這與他們的高考整體成績(jī)是相符的;二是學(xué)生個(gè)體之間成績(jī)差異較大。不少學(xué)生的成績(jī)?cè)诓患案穹秶?。這種情況在全省甚至全國(guó)其他同類院校學(xué)生中都或多或少地存在。因此,建立在人本主義心理學(xué)、建構(gòu)主義理論、社會(huì)互賴?yán)碚摵驼J(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí),較之傳統(tǒng)的以“教師為中心”的課堂教學(xué)模式,合作學(xué)習(xí)大大增加了真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下師生間以及學(xué)生間交流的機(jī)會(huì),因而增加了語(yǔ)言的輸入與輸出。學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言水平和思維模式等方面在一定程度上存在的相近性使得他們之間的語(yǔ)言輸入更加容易被理解;而其在知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言水平和思維模式等方面的差異性也使其有機(jī)會(huì)獲得略高于其現(xiàn)有語(yǔ)言水平的語(yǔ)言輸入。有效地促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得體系的強(qiáng)化,使其語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力得以提高。

因此,無論從二語(yǔ)習(xí)得理論角度還是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀分析,合作學(xué)習(xí)運(yùn)用于閱讀教學(xué)是有效可行的。筆者通過實(shí)證研究進(jìn)一步驗(yàn)證結(jié)合自我評(píng)估的合作學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的效果。

四、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與方法

本研究需考察英語(yǔ)閱讀課上接受與自我評(píng)估相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式與不采用這種教學(xué)模式的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)閱讀水平上是否存在顯著差異。為了探討此問題,本研究檢驗(yàn)了如下假設(shè):英語(yǔ)閱讀課上接受與自我評(píng)估相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生與不接受的學(xué)生在英語(yǔ)閱讀水平上存在顯著差異。

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究對(duì)象為本校09電子商務(wù)班為實(shí)驗(yàn)班,共40人,其中女生29人,男生11人。在該班的閱讀課采取與自我評(píng)估結(jié)合的合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式;在09物流管理班為不采用此教學(xué)模式的對(duì)照班,共46人,其中女生31人,男生15。

筆者從2009年10月開始進(jìn)行了為期一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。研究對(duì)象的年齡均在18到21歲之間,他們?cè)谌雽W(xué)后兩學(xué)期共上課32周,每周4節(jié)英語(yǔ)課(每節(jié)課45分鐘),其中2節(jié)閱讀課。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生英語(yǔ)課所使用的教材都是由高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五規(guī)劃教材”《新編實(shí)用英語(yǔ)綜合教程》實(shí)驗(yàn)期間筆者執(zhí)教這兩個(gè)班的所有英語(yǔ)課程,實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班只是在閱讀課采用不同的教學(xué)模式,在如聽力、寫作等其他類型的英語(yǔ)課上接受相同的教學(xué)方法。

在實(shí)驗(yàn)開始之前,筆者對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行前測(cè),用以考察實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在閱讀水平上是否存在顯著差異。為了確保測(cè)試的信度和效度,筆者任意選取10套歷年英語(yǔ)應(yīng)用能力B級(jí)真題,經(jīng)重新組合形成兩套試卷,分別用于測(cè)量學(xué)生實(shí)驗(yàn)前、后的閱讀水平。

在進(jìn)行了兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐后,筆者對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行后測(cè)。

2.實(shí)驗(yàn)過程

在對(duì)照班里采用非合作學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)模式,基本上是按照以下教學(xué)步驟完成閱讀教學(xué)內(nèi)容:教師給出文章的相關(guān)背景知識(shí)——給出問題——學(xué)生閱讀——教師講解字詞句、重點(diǎn)難點(diǎn)——分析結(jié)構(gòu)——學(xué)生回答問題——對(duì)照答案——鞏固練習(xí)。大部分時(shí)間是老師講解學(xué)生記筆記理解?；旧蠜]有學(xué)生的主動(dòng)參與,沒有思考的時(shí)間,更沒有討論和反思。

合作學(xué)習(xí)的重要特征是學(xué)生以小組為單位共同完成學(xué)習(xí)任務(wù),因此,按照有助于每個(gè)小組成員都能積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過程的原則,根據(jù)前測(cè)的閱讀能力成績(jī)將實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生按照“組間同質(zhì),組內(nèi)異質(zhì)”地劃分為每6或7人的7個(gè)合作小組;但要確保每位組員都能擔(dān)任一定的角色,在合作過程中負(fù)起自己該有的學(xué)習(xí)責(zé)任,減少小組成員中“社會(huì)閑蕩”情形.同時(shí),教師也要參與課堂小組活動(dòng),通過與學(xué)生交流,及時(shí)了解各個(gè)小組的學(xué)習(xí)情況,并隨時(shí)幫助學(xué)生解決問題,給予反饋;在每個(gè)小組,教師還要指定一名組長(zhǎng),以便協(xié)調(diào)各小組活動(dòng)。事實(shí)上,在合作學(xué)習(xí)定義范疇內(nèi),合作學(xué)習(xí)教學(xué)的具體方法和形式是多樣的。比如:(1)閱讀前:出示課題,根據(jù)標(biāo)題、圖片等信息推測(cè)課文主題,小組討論交換意見并總結(jié)。教師參與討論分析并可以給出一點(diǎn)提示;(2)簡(jiǎn)單總結(jié)小組意見,教師給予反饋;(3)閱讀中:首先,小組速讀,小組成員每一人找出一段的主題句,然后推選一人根據(jù)每段的主題句報(bào)告文章大意;其次,小組尋讀:根據(jù)給出的問題尋找相應(yīng)的答案并交換意見,回答問題;最后,小組討論文章出現(xiàn)的重難點(diǎn)字詞句、關(guān)鍵句及短語(yǔ),小組間互相提問解答,教師給予確認(rèn)反饋;(4)閱讀后:小組討論課后練習(xí),回答問題,教師給出正確答案并作出相應(yīng)評(píng)價(jià);(5)自我評(píng)估。這部分主要分成兩部分,一是要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。如:我能夠根據(jù)主題句復(fù)述課文;我對(duì)不同的閱讀內(nèi)容和目的會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用不同的閱讀策略等等。二是對(duì)于自己合作能力的評(píng)估:我這次課和小組同伴合作是否愉快;我給小組任務(wù)的完成是否做出來力量等等。在此過程中,每一個(gè)問題的肯定回答給自己加上一分,較為客觀地給自己一個(gè)評(píng)估。

3.實(shí)施過程出現(xiàn)的問題和調(diào)整策略

在實(shí)施合作教學(xué)的初期,教師在教學(xué)過程中通過對(duì)學(xué)生的參與狀況的觀察,少部分學(xué)生處于合作的邊緣狀態(tài),尤其是學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生。這顯現(xiàn)很不利于合作效果,個(gè)別訪談得知:教學(xué)任務(wù)有的較難,他們覺得無力完成,而更多的是在看同伴的表現(xiàn)。針對(duì)此現(xiàn)象,要進(jìn)行如下調(diào)整:(1)為兼顧不同的學(xué)習(xí)者,教學(xué)過程中閱讀問題和任務(wù)設(shè)置要更加細(xì)化,做到難度的多樣性;(2)更加強(qiáng)調(diào)任務(wù)的合作性,如對(duì)篇章的復(fù)述部分要以接力的性質(zhì)協(xié)調(diào)完成。(3)對(duì)字面意義的理解的歧義甚至錯(cuò)誤要盡可能地增加寬容度,幫助學(xué)生“篇章模式”的建立,進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心;(4)對(duì)閱讀材料理解的觀點(diǎn)不要采取統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”答案,鼓勵(lì)答案的多樣性和觀點(diǎn)的新穎,提高學(xué)生的評(píng)判性、創(chuàng)造性思維能力,幫助學(xué)生閱讀中“情景模式”的建立。

五、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和分析

筆者在第二個(gè)學(xué)期的全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)英語(yǔ)能力B級(jí)考試前做了后側(cè),并將前測(cè)、后測(cè)以及問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)收集,通過 SPSS 10.0(Statistical Package fo r Social Sciences)軟件加以分析,實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下表(table 1)所示。

前測(cè)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,在滿分是35分的閱讀題中,實(shí)驗(yàn)班的平均分為14.71分,對(duì)照班為15.74分,實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班平均分低1.03分。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的方法進(jìn)行運(yùn)算處理前測(cè)平均成績(jī)的結(jié)果,P=0.101>0.05,說明在進(jìn)行本實(shí)驗(yàn)之前,實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在閱讀能力上并無顯著差異。后測(cè)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,在滿分是35分的閱讀題中,實(shí)驗(yàn)班的平均分為20.02分,實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)平均成績(jī)與前測(cè)相比有了顯著的提高,提高了5.31分;對(duì)照班為17.39分,對(duì)照班的后測(cè)平均成績(jī)與前測(cè)相比僅提高了1.63分,實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班平均分高2.63分。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的方法進(jìn)行運(yùn)算處理后測(cè)平均成績(jī)的結(jié)果,P=0.038<0.05。因此,研究假設(shè)成立。此結(jié)果說明在進(jìn)行了兩學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后,實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在閱讀水平上存在顯著差異。

table 1 descriptive Statistics of Reading Ability of Pretest and Posttese

六、研究結(jié)論

通過運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后測(cè)結(jié)果表明,閱讀課上接受實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)班和接受非實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的對(duì)照班在后測(cè)成績(jī)所反應(yīng)出的閱讀水平上存在顯著差異(P=0.038<0.05)。從兩個(gè)班后測(cè)成績(jī)結(jié)果分析,與對(duì)照班相比,實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對(duì)后測(cè)試卷的閱讀材料有更好的理解。由于兩個(gè)班的學(xué)生英語(yǔ)課都由筆者執(zhí)教,且除閱讀課采用不同教學(xué)方法外,其余授課方式和內(nèi)容相同,因此,閱讀課上采用的與自我評(píng)估相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀水平顯著提高的主要因素。實(shí)驗(yàn)后測(cè)數(shù)據(jù)說明,在整個(gè)閱讀教學(xué)過程中,對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)方法,自我評(píng)估的運(yùn)用和合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)明顯。閱讀前的對(duì)閱讀材料相關(guān)文化背景的查閱到小組對(duì)查閱信息的整合直至在班級(jí)里匯報(bào),激發(fā)了學(xué)生對(duì)閱讀材料的興趣;閱讀中對(duì)字面意義等結(jié)構(gòu)層次的理解因交流、探討和小組間的反饋增加了語(yǔ)言的輸入與輸出,使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)系統(tǒng)存在的缺陷,從而學(xué)到新的知識(shí);小組間對(duì)閱讀材料的中問題的爭(zhēng)辯、反思可以有助于學(xué)生的理解作者的意圖和“情景模式”的建立,幫助學(xué)生閱讀能力由“第一層次”向“第二層次”的轉(zhuǎn)化;對(duì)自我評(píng)估的強(qiáng)化使得學(xué)生,尤其是基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)更加細(xì)化,促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)策略的自我調(diào)控。從而提高學(xué)生的認(rèn)知水平增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心和責(zé)任感。

七、結(jié)束語(yǔ)

雖然合作學(xué)習(xí)與自我評(píng)估相結(jié)合能夠促進(jìn)學(xué)生閱讀水平的提高,并且在教學(xué)過程中對(duì)部分學(xué)生的隨機(jī)訪談中得知,此方法在增強(qiáng)學(xué)生英語(yǔ)聽、說方面的自信心,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和緩解焦慮情緒等方面可以起到積極作用。但由于研究周期偏短,實(shí)驗(yàn)樣本較少不能充分反映試驗(yàn)的結(jié)果。同時(shí),實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的一些問題還有待進(jìn)一步研究。如:如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)一步提高合作的有效性,使得學(xué)生的合作減少流于形式的熱鬧;如何通過自我評(píng)價(jià)有效地改進(jìn)學(xué)習(xí)過程,包括學(xué)習(xí)方法和策略等。希望本研究的結(jié)論能對(duì)讀者有所啟迪,筆者期待有更多的外語(yǔ)教師和研究人員參與到合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的研究中,切實(shí)提高學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)用能力。

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G642

A

1673-1794(2011)03-0111-04

羅海燕(1971-),女,講師,碩士,研究方向:英語(yǔ)教學(xué)法。

安徽省高校省級(jí)科學(xué)研究項(xiàng)目“基于需求分析理論的高職公共英語(yǔ)教學(xué)改革”(2011sk565)

2011-03-26