小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的調(diào)查研究

史學(xué)武 宋愛芬

(1，2.昌吉學(xué)院社會科學(xué)系 新疆 昌吉 831100)

職業(yè)應(yīng)激(Occupational Stress)又稱職業(yè)緊張，是指在職業(yè)條件下，環(huán)境和個體之間相互作用，當(dāng)勞動者不能完全協(xié)調(diào)好個人需求和環(huán)境要求時導(dǎo)致的生理、心理和行為表現(xiàn)。Schilling認為應(yīng)激反應(yīng)是指由應(yīng)激所引起的短期生理、心理或行為表現(xiàn)[1]。職業(yè)應(yīng)激對職業(yè)人群的健康損害已成為當(dāng)前職業(yè)衛(wèi)生和職業(yè)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的焦點問題。研究表明,過度應(yīng)激是一些疾病的首要可疑病因，也是導(dǎo)致工作能力下降、缺勤率上升、職業(yè)性傷害發(fā)生率升高的重要危險因素[2]。

關(guān)于教師職業(yè)應(yīng)激的研究，最早出現(xiàn)在20世紀的美國，隨后在世界各國開始蔓延并逐漸深入[3]。教師是一個高度應(yīng)激的職業(yè)人群，尤其是中小學(xué)教師。由于師資力量不足、責(zé)任大、條件差以及承受來自社會、學(xué)校和家長等方面的壓力，小學(xué)教師長期處于高度應(yīng)激狀態(tài)，嚴重影響了他們的身心健康和工作能力[4]。研究指出，約1/3的教師認為教育是“緊張”或“非常緊張”的職業(yè)，主要應(yīng)激源包括工作負荷重，壓力大，工作條件差，學(xué)生難管，不被承認等[5]。Capel研究認為過度的緊張會導(dǎo)致疲乏、焦慮、壓抑和工作能力下降，甚至發(fā)展到職業(yè)衰竭癥(Burnout)[6]等。

國內(nèi)對職業(yè)應(yīng)激研究起步較晚，但成果豐富。王治明等使用職業(yè)應(yīng)激問卷(OSI-R)對1460名教師和319名非教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)應(yīng)激和應(yīng)激反應(yīng)均高于非教師，主要應(yīng)激源是工作負荷重和不良工作環(huán)境。教師壓力主要來自學(xué)生難管、家長要求高、責(zé)任大、時間緊以及工作條件差(如教具落后、教室狹小、噪聲大、待遇低等)[7]。周敏等研究認為，在中小學(xué)教師中經(jīng)常出現(xiàn)的應(yīng)激反應(yīng)是心理應(yīng)激反應(yīng)，其次是軀體應(yīng)激反應(yīng)，再次是業(yè)務(wù)應(yīng)激反應(yīng)[8]。宋愛芬等研究認為，應(yīng)激反應(yīng)與高校教師的從教時間、學(xué)歷有關(guān)：從教時間越長，應(yīng)激反應(yīng)尤其是心理應(yīng)激反應(yīng)和軀體應(yīng)激反應(yīng)越強烈；學(xué)歷水平越高，應(yīng)激反應(yīng)尤其是軀體應(yīng)激反應(yīng)越強烈[9]。

近年國內(nèi)有關(guān)教師職業(yè)應(yīng)激的研究較多，但大多針對整體教師，對分科教師的研究較少。由于在高考中的權(quán)重不同，語文、數(shù)學(xué)等主課教師承受的升學(xué)壓力更大，工作負荷更高。因此，針對整體教師職業(yè)應(yīng)激的研究，僅反映了問題的“平均值”，可能造成對主課教師職業(yè)應(yīng)激的低估。由于小學(xué)階段的培養(yǎng)目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生對母語的閱讀、理解和應(yīng)用能力，因而語文課十分受重視。小學(xué)語文教師大多既代課又當(dāng)班主任，在小學(xué)生的認知與社會性發(fā)展過程中是有重要影響的“他人”。重要的地位往往意味著更大的責(zé)任，因而分析小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激的特點很有必要。

1 研究方法

1.1 研究對象

采用隨機抽樣法，以新疆四所小學(xué)的語文教師為研究對象，知情同意情況下匿名式填寫問卷。共發(fā)放問卷220份,收回196份。被試的基本情況為：年齡21-30歲57人，31-35歲39人，36-41歲43人，42歲以上57人；教齡1-8年54人，9-15年52人，16-20年40人，21年以上50人；中專學(xué)歷26人，大專學(xué)歷88人，本科學(xué)歷82人；1年級教師31人，2年級教師30人，3年級教師32人，4年級教師34人，5年級教師34人，6年級教師35人。

1.2 研究工具

采用王治明修訂的職業(yè)應(yīng)激量表(Occupational Stress Inventory Revised Edition ,OSI-R)，修訂后的量表具有良好的信度和效度[10]。本研究選取其中的職業(yè)應(yīng)激和應(yīng)激反應(yīng)2個分量表，共10個子項100個條目。職業(yè)應(yīng)激源包括任務(wù)過重(RO)、任務(wù)不適(RI)、任務(wù)模糊(RA)、任務(wù)界限(RB)、任務(wù)責(zé)任(R)和工作環(huán)境(PE)6個子項。應(yīng)激反應(yīng)包括業(yè)務(wù)應(yīng)激反應(yīng)(VS)、心理應(yīng)激反應(yīng)(PSY)、人際關(guān)系應(yīng)激反應(yīng)(IS)和軀體應(yīng)激反應(yīng)(PHS)4個子項，得分越高表示應(yīng)激源的強度、應(yīng)激反應(yīng)程度越高。

2 結(jié)果與分析

2.1 不同年齡教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

分別對不同年齡組教師的職業(yè)應(yīng)激源和應(yīng)激反應(yīng)進行方差分析，然后根據(jù)方差齊性檢驗結(jié)果，用Hamhane’st2進行組間多重比較(下同)，結(jié)果見表1。

表1 不同年齡小學(xué)語文教師的職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

注：*，P<.05, **，P<.01, ***，P<.001，下同

1：21-30歲; 2：31-35歲; 3：36-41歲; 4：42歲以上

由表1可知，21-30歲、31-35歲和36-41歲的教師，顯著地比42歲以上教師的職業(yè)應(yīng)激反應(yīng)強烈，特別是心理和業(yè)務(wù)應(yīng)激反應(yīng)；進一步的檢驗發(fā)現(xiàn)，31-35歲組的教師在任務(wù)過重方面的得分顯著高于其他三組；相對其他各組，21-30歲的教師軀體應(yīng)激反應(yīng)更強烈。

2.2 不同教齡教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

表2 不同教齡的小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源及應(yīng)激反應(yīng)的特點

注：1：1-8年;2：9-15年;3：16-20年;4：21年以上

由表2可知，教齡為1-8年的教師顯著地比21年以上教齡教師的心理應(yīng)激反應(yīng)更強烈；教齡為1-8年和9-15年的教師顯著地比21年以上教齡教師的軀體應(yīng)激反應(yīng)強烈；教齡為1-8年和16-20年的教師顯著地比21年以上教齡教師的業(yè)務(wù)應(yīng)激反應(yīng)強烈；其它因素的組間差異沒有達到顯著水平。

2.3 不同學(xué)歷教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

表3 不同學(xué)歷的小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

注：1：中專;2：大專;3：本科

由表3可知，部分職業(yè)應(yīng)激源和應(yīng)激反應(yīng)存在學(xué)歷差異。本科學(xué)歷的教師比大專學(xué)歷者更多地感到工作任務(wù)重、工作環(huán)境差，心理應(yīng)激反應(yīng)也更強烈；中專學(xué)歷的教師比大專學(xué)歷更多地感到任務(wù)不適、工作環(huán)境差；大專學(xué)歷者的職業(yè)緊張感和應(yīng)激反應(yīng)相對最低。

2.4 不同年級教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的特點

表4 不同年級的小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源及應(yīng)激反應(yīng)的特點

注：1：1年級;2：2年級;3：3年級;4：4年級;5：5年級;6：6年

由表4可知，3年級教師比1、2、6年級教師明顯感到工作責(zé)任重、工作環(huán)境不適，4年級教師感到任務(wù)責(zé)任比2年級教師更重，5年級教師的人際應(yīng)激反應(yīng)顯著地高于其他年級的教師。

3 分析與討論

3.1 小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的年齡特點

研究發(fā)現(xiàn),21-30歲年輕教師的身體應(yīng)激反應(yīng)和反應(yīng)總分顯著高于其他年齡段教師，這與馮錦英的研究結(jié)果一致[11]。該作者認為，有76%的新教師感到職業(yè)壓力大，其中，以剛走上工作崗位的新教師所肩負的職業(yè)壓力尤為突出。小學(xué)新教師突然面對陌生的工作環(huán)境，由于角色轉(zhuǎn)換、教育對象幼小、自身經(jīng)驗不足等，往往導(dǎo)致他們感到職業(yè)壓力很大。在很多小學(xué)，盡管年輕教師工作時間短、經(jīng)驗少，但專業(yè)成長愿望強烈，工作積極性高，常會承擔(dān)多重工作任務(wù)。多重任務(wù)同時意味著多重責(zé)任，所以，年輕教師感受到的軀體應(yīng)激反應(yīng)更強烈。31-35歲的小學(xué)教師正處于多重角色的沖突時期，既是家庭的頂梁柱又是單位的骨干，既要承擔(dān)贍養(yǎng)老人和撫養(yǎng)孩子的責(zé)任，還要追求事業(yè)的成就。而隨著年齡增長，體力和精力均不如過去，這些變化會使31-35歲的語文教師更容易感到工作任務(wù)重、負荷大。

3.2 小學(xué)語文教師應(yīng)激反應(yīng)的教齡特點

研究發(fā)現(xiàn),隨著教齡的增長，身體、心理和業(yè)務(wù)應(yīng)激反應(yīng)強度逐漸減弱。這與嚴紅英等的研究結(jié)果一致[12]。該作者認為，教齡短的教師會感受到更多的壓力、會產(chǎn)生更多的不良應(yīng)激反應(yīng)。這與教師們的社會閱歷淺，易受外部環(huán)境的影響，自我調(diào)節(jié)和處理復(fù)雜人際關(guān)系能力較弱，對組織氛圍的好壞更為敏感有關(guān)。與年齡效應(yīng)相似，教齡較短小學(xué)教師工作時間短、經(jīng)驗不足，駕馭教材和教學(xué)管理等能力相對缺乏。面對學(xué)校和家長的高期待，容易產(chǎn)生心理壓力，出現(xiàn)應(yīng)激反應(yīng)。

3.3 小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的學(xué)歷特點

研究發(fā)現(xiàn),不同學(xué)歷的小學(xué)語文教師在任務(wù)過重、任務(wù)不適和工作環(huán)境滿意度等方面的差異顯著。具體為：本科學(xué)歷的教師比大專學(xué)歷的教師感到工作任務(wù)重、工作環(huán)境不理想，在心理應(yīng)激反應(yīng)方面表現(xiàn)強烈一些。這與谷桂珍等的研究結(jié)果一致[13]。該作者認為，高學(xué)歷者由于忍耐性低、競爭性強，在工作中面臨的組織外的沖突和組織內(nèi)的任務(wù)更重，所以對應(yīng)激環(huán)境或應(yīng)激因素的反應(yīng)更強烈。但匪夷所思的是，中專學(xué)歷的教師也比大專學(xué)歷者感到工作任務(wù)重、環(huán)境差，心理應(yīng)激反應(yīng)也更強烈。為何大專學(xué)歷的小學(xué)語文教師在職業(yè)緊張源和緊張反應(yīng)上表現(xiàn)反常，尚需進一步研究。

3.4 小學(xué)語文教師職業(yè)應(yīng)激源與應(yīng)激反應(yīng)的年級特點

研究發(fā)現(xiàn)，3年級教師比其他年級教師更多感到承擔(dān)的任務(wù)責(zé)任重，且比1、2、6年級教師明顯感到工作環(huán)境不理想，這與吳冬娜等的研究結(jié)果一致[14]。該作者認為，學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性分為身體適應(yīng)、生活適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)三個因子，3年級學(xué)生在生活適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)兩個方面最差。

小學(xué)3-4年級是兒童思維的轉(zhuǎn)折期，是兒童從具體形象思維向抽象思維過渡的階段，同時是情感從不自覺到自覺，從易變到初步穩(wěn)定的一個轉(zhuǎn)折點[15]。根據(jù)全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準，語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級這四個學(xué)段分別設(shè)定，提出了“階段目標(biāo)”，體現(xiàn)語文課程的整體性和階段性。3年級兒童的心理轉(zhuǎn)折與語文課程內(nèi)容深化、課程目標(biāo)提升，都增加了3年級語文教育的復(fù)雜性，會加大3年級語文教師的任務(wù)難度，使其工作環(huán)境的復(fù)雜性增加。

4 建議

4.1 個體應(yīng)對措施

4.1.1 不斷提高業(yè)務(wù)水平，主動尋求社會支持

“面對并解決問題”是有效應(yīng)對方式。問題不斷得到解決，因問題而產(chǎn)生的壓力才能根本得以緩解。年輕教師應(yīng)主動適應(yīng)崗位要求，勤奮學(xué)習(xí)，勇于實踐。在實踐中完善知識結(jié)構(gòu)、更新教育觀念、提高業(yè)務(wù)水平，贏得同行和家長的認可。主動尋求社會支持也是應(yīng)付壓力的有效手段，研究表明，社會支持水平會直接影響個體的心理健康水平。社會支持越高，心理健康水平和主觀幸福度就越高，而心理癥狀就越少[16]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、丈夫(妻子)、父母或朋友等都是小學(xué)語文教師重要的社會支持源。不論是物質(zhì)上的幫助還是精神上的支持，對緩解他們的應(yīng)激反應(yīng)都有積極的作用。

4.1.2 培養(yǎng)積極達觀的人生態(tài)度，不斷提高心理能量

強大的精神力量和健康的身體，是教師抵御工作壓力的重要條件。小學(xué)語文教師的工作任務(wù)重、工作性質(zhì)復(fù)雜、責(zé)任重大，所以，一定要注意勞逸結(jié)合、維護個人的身心健康。在認真工作之余，可通過閱讀和交流，培養(yǎng)積極樂觀的生活態(tài)度和職業(yè)精神。還可適當(dāng)參加文娛、體育和休閑活動，及時釋放緊張，增強身體素質(zhì)。要培養(yǎng)多種興趣愛好，如種花、養(yǎng)魚等，在放松狀態(tài)調(diào)養(yǎng)心氣。要留出時間外出旅游，盡享自然美景，汲取宇宙能量。總之，要順應(yīng)身心規(guī)律，協(xié)調(diào)工作與生活的平衡，堅持良好的生活習(xí)慣，維持心理能量的新陳代謝。

4.1.3 根據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)生身心變化，做好轉(zhuǎn)折期的促進工作

三年級是兒童認知發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，表現(xiàn)為觀察的主動性提高、注意穩(wěn)定時間延長、有意記憶能力提高，特別是出現(xiàn)了抽象思維的萌芽，分析、綜合及推理判斷能力有一定提高。與之相應(yīng)，該階段的教學(xué)內(nèi)容和課程目標(biāo)均有新的調(diào)整。語文課中出現(xiàn)了說明文和小議論文的閱讀理解和寫作任務(wù)，這對教與學(xué)構(gòu)成很大的挑戰(zhàn)。在教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展之間，需要小學(xué)三年級教師做好教學(xué)準備，充分發(fā)揮啟發(fā)和引導(dǎo)作用。

4.2 組織應(yīng)對措施

4.2.1 管理滲透以人為本的服務(wù)理念，營造尊重、信任的校園氛圍

學(xué)校管理要進一步強化服務(wù)教學(xué)、服務(wù)一線的理念，營造尊重、信任的校園氛圍。尊重語文教學(xué)的規(guī)律，尊重語文教師的勞動。改善語文教師的生活條件和工作環(huán)境，解決教師的后顧之憂。為語文教師提供進修學(xué)習(xí)的機會，分層次培訓(xùn)提高。開展教學(xué)觀摩、講課比賽等活動，使年輕語文教師盡快掌握教學(xué)技能，提高業(yè)務(wù)水平。建立新、老教師之間的“結(jié)對子”互幫互助機制，使教師業(yè)務(wù)交流正?；?。

4.2.2 構(gòu)建社會支持體系，改進評價制度，為教師創(chuàng)造良好的心理環(huán)境

工作負荷重、任務(wù)繁雜是小學(xué)語文教師面臨的普遍問題，學(xué)校要在為學(xué)生減負的同時也給教師減負。把管理重點放在服務(wù)教學(xué)、為教師鉆研教學(xué)、提升業(yè)務(wù)水平創(chuàng)造條件上。通過構(gòu)建制度化環(huán)境、為小學(xué)教師提供支持。進一步強化評價制度的診斷和激勵功能，幫助教師及時發(fā)現(xiàn)并改進教學(xué)工作，鼓勵語文教師積極鉆研業(yè)務(wù)，自強不息。

4.2.3 做好職業(yè)健康促進工作，預(yù)防小學(xué)語文教師出現(xiàn)職業(yè)衰竭

健康促進是21世紀職業(yè)衛(wèi)生工作的一個重要原則，是促進職業(yè)人群身心健康、提高職業(yè)人群工作能力和生命質(zhì)量的一項投入少、產(chǎn)出高的干預(yù)方法[17]。學(xué)校要重視對小學(xué)語文教師進行有針對性的職業(yè)健康教育，使其充分了解職業(yè)應(yīng)激的來源及其對身心健康的危害，同時掌握應(yīng)對應(yīng)激的技巧和策略，降低其職業(yè)應(yīng)激反應(yīng)，保護職業(yè)熱情，預(yù)防職業(yè)衰竭。

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