任務(wù)復(fù)雜度視角下的英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略研究

周庭華，何敏琪

(五邑大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 江門 529020)

引言

作為英語高考改革的新題型，讀后續(xù)寫是近年來高中英語教學(xué)研究的熱點(diǎn)。讀后續(xù)寫是基于閱讀理解的寫作任務(wù)，學(xué)習(xí)者在分析理解一篇只提供部分內(nèi)容的文章基礎(chǔ)上，依據(jù)文章的情節(jié)發(fā)展和邏輯線索，補(bǔ)齊全文內(nèi)容[1]。讀后續(xù)寫任務(wù)要求學(xué)習(xí)者精讀文本，并與文本進(jìn)行靜態(tài)、單向的交流，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性以及語言能力的要求較高。傳統(tǒng)的書信寫作題型規(guī)定了寫作要點(diǎn)，寫作內(nèi)容大多貼近學(xué)生的日常生活，因此具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性和情景性。顯然，相較于傳統(tǒng)題型，讀后續(xù)寫在任務(wù)復(fù)雜度上要求更高。

在任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)復(fù)雜度的衡量指標(biāo)是研究者關(guān)注的重要問題之一[2]。圍繞任務(wù)復(fù)雜度，Robinson提出了認(rèn)知假說和三因素框架[3]，在二語習(xí)得研究領(lǐng)域產(chǎn)生了很大影響。因此，將三因素框架用于比較讀后續(xù)寫與傳統(tǒng)高考寫作題型的任務(wù)復(fù)雜度，有助于分析讀后續(xù)寫對學(xué)生的能力提出哪些更高的要求，進(jìn)而探討讀后續(xù)寫的教學(xué)策略，以便降低任務(wù)難度，使學(xué)生更易接受該題型。

一、任務(wù)復(fù)雜度的理論基礎(chǔ)

Robinson的認(rèn)知假說致力于探究任務(wù)要求對二語發(fā)展和二語水平的影響，提出具有更大認(rèn)知負(fù)荷的任務(wù)能促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者參與復(fù)雜的思維活動，為語言發(fā)展創(chuàng)造有利條件[4]?；谡J(rèn)知假說，Robinson提出了三因素框架。如下頁表1所示，該框架把任務(wù)特征劃分為三個部分：任務(wù)復(fù)雜度(task complexity)、任務(wù)條件(task condition)與任務(wù)難度(task difficulty)。

任務(wù)復(fù)雜度是指任務(wù)結(jié)構(gòu)給學(xué)習(xí)者施加的信息處理要求，包括注意、記憶和推理等認(rèn)知需求。任務(wù)復(fù)雜度被進(jìn)一步細(xì)分為兩個維度：資源導(dǎo)向(resource-directing dimensions)和資源分散(resource-dispersing dimensions)。

資源導(dǎo)向型復(fù)雜度包含與任務(wù)需要表達(dá)的概念相關(guān)的任務(wù)特征。Robinson 列舉了該維度的變量：信息元素，即少量、容易區(qū)分的元素相對于大量難以區(qū)分的元素；空間位置與相對時間，即在此地、正在發(fā)生的事件相對于在其他地方、過去發(fā)生的事件；推理要求，即簡單傳達(dá)信息相對于推斷某事發(fā)展?fàn)顩r的原因、某人的意圖看法以及空間推理等[5]。增加這一維度的復(fù)雜度會促進(jìn)學(xué)習(xí)者在概念化上付出更多努力[6]，更關(guān)注形式—功能的映射[7]。因此，提高資源導(dǎo)向型復(fù)雜度將讓二語學(xué)習(xí)者對語言形式更為注意，能調(diào)動他們的認(rèn)知和語言資源，擴(kuò)展中介語，從而有利于增強(qiáng)語言輸出的復(fù)雜性和準(zhǔn)確性。

資源分散型復(fù)雜度對認(rèn)知提出了表現(xiàn)性和程序性要求[8]。Robinson進(jìn)一步細(xì)分了該維度的變量：計劃時間，即給予或不給予學(xué)習(xí)者的時間；任務(wù)項(xiàng)目，即需要完成的一件或多件事；背景知識，即提供或不提供任務(wù)的背景知識。在資源分散維度上復(fù)雜度高的任務(wù)對注意力和工作記憶提出了更高的要求，學(xué)習(xí)者只能把較少的注意力資源分配給特定的語言形式，對語言輸出的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性、流利性產(chǎn)生不利影響。然而，提高資源分散維度的變量反映了學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)中可能遇到的任務(wù)處理?xiàng)l件。因此，提高資源分散型復(fù)雜度將有效鍛煉學(xué)習(xí)者執(zhí)行任務(wù)的能力，有利于當(dāng)前二語知識的自動獲取。

任務(wù)難度與學(xué)習(xí)者的個體差異有關(guān)，它能影響學(xué)習(xí)者對任務(wù)復(fù)雜性的感知、任務(wù)表現(xiàn)以及二語學(xué)習(xí)。Robinson通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在復(fù)雜度高的任務(wù)中，隨著被試的壓力和任務(wù)整體難度顯著增加，學(xué)習(xí)者對自身能力的信心有下降的趨勢。學(xué)習(xí)者的情感變量可以暫時增強(qiáng)或減少能力變量，從而影響在二語任務(wù)中的表現(xiàn)。因此，任務(wù)的認(rèn)知需求與其難度等級緊密相關(guān)，并進(jìn)一步影響情感變量與能力變量。

表1 三因素框架

二、讀后續(xù)寫與書信寫作的任務(wù)復(fù)雜度比較分析

與學(xué)生所熟悉的書信寫作題型相比較，高考讀后續(xù)寫新題型對學(xué)生的能力要求有所不同。如表 2所示，讀后續(xù)寫的任務(wù)復(fù)雜度在信息元素、推理要求以及任務(wù)項(xiàng)目等三個維度上比書信寫作的任務(wù)復(fù)雜度高。

在信息元素數(shù)量方面，讀后續(xù)寫的信息元素比書信寫作的信息元素多。書信寫作題型以提綱式呈現(xiàn)寫作信息，一般呈現(xiàn)三個簡短清晰的信息要點(diǎn)；讀后續(xù)寫題型以語篇式呈現(xiàn)寫作信息，呈現(xiàn)的信息包括一篇約350字的材料和10個關(guān)鍵詞，因此信息更全面綜合[9]。處理大量且相似的元素比處理少量且明顯不同的元素更復(fù)雜[10]，因?yàn)檫@一維度的復(fù)雜任務(wù)需運(yùn)用更多樣的語言知識來產(chǎn)出[11]。

在推理要求方面，讀后續(xù)寫與書信寫作相比，對學(xué)生提出了更高的推理要求。讀后續(xù)寫要求學(xué)習(xí)者在閱讀材料過程中構(gòu)建情景模式，并在創(chuàng)作過程中使續(xù)寫內(nèi)容與原文的情景模式協(xié)同，而且續(xù)寫語言也與原文協(xié)同[12]。因此，學(xué)習(xí)者在完成讀后續(xù)寫任務(wù)時需要發(fā)揮創(chuàng)造力以及邏輯力。由于書信寫作題型清晰地羅列寫作要點(diǎn)，學(xué)習(xí)者只需按部就班便能完成任務(wù)。因此，該題型不利于鍛煉思維能力。通過推理來傳遞經(jīng)嚴(yán)格篩選的信息比簡單地傳遞未經(jīng)篩選的信息要復(fù)雜得多，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在這一維度的復(fù)雜任務(wù)中需更頻繁地使用邏輯連接詞、從屬連詞、表示心理和認(rèn)知狀態(tài)的動詞等。

在任務(wù)項(xiàng)目數(shù)量方面，讀后續(xù)寫任務(wù)將語言理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合。因此，讀后續(xù)寫包含兩項(xiàng)次任務(wù)，即學(xué)習(xí)者先閱讀材料，后續(xù)寫內(nèi)容。書信寫作任務(wù)則聚焦于語言輸出，學(xué)生只需按照提綱進(jìn)行寫作。增加次任務(wù)將分散學(xué)習(xí)者的注意力資源，進(jìn)而增加任務(wù)難度。

表2 任務(wù)復(fù)雜度視角下讀后續(xù)寫和書信寫作的比較

三、讀后續(xù)寫的教學(xué)策略

(一)引導(dǎo)學(xué)生梳理材料信息

讀后續(xù)寫任務(wù)的信息元素數(shù)量多，學(xué)生既要閱讀一篇較長的閱讀材料，又要分析材料中的關(guān)鍵詞以及給定的續(xù)寫段落的首句。因此，教師應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)原則，先引導(dǎo)學(xué)生梳理淺層文本信息,比如將劃線關(guān)鍵詞進(jìn)行分類、理清故事的來龍去脈等，以便實(shí)現(xiàn)續(xù)寫的情節(jié)協(xié)同，同時為后續(xù)的推理活動做準(zhǔn)備。以2018年浙江高考讀后續(xù)寫題作為例子，該閱讀材料的劃線關(guān)鍵詞依次為dad、Uncle Paul、farm house、river、feed、sheep、late、track、get lost、sight。教師先給學(xué)生提供characters、things、actions、descriptive words四個類別，讓學(xué)生把關(guān)鍵詞進(jìn)行歸類，并根據(jù)關(guān)鍵詞猜測故事情節(jié)的主線。接著，學(xué)生快速閱讀全文，確認(rèn)剛才預(yù)測的信息是否正確，并填寫故事的基本信息，包括時間、地點(diǎn)、人物、事件、原因。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生列出文章的思路，以便理清故事的來龍去脈。

此外，教師再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從時態(tài)、語法結(jié)構(gòu)、語句銜接、細(xì)節(jié)描寫等方面總結(jié)閱讀材料的語言表達(dá)特征，以便他們在續(xù)寫中有方向地模仿原文的語言風(fēng)格，促進(jìn)續(xù)寫的人物、情感、語言協(xié)同。處理材料信息的過程都需要教師設(shè)置路標(biāo)性任務(wù)，以填寫表格、制作思維導(dǎo)圖、列清單等方式幫助學(xué)生高效處理閱讀材料中的信息元素，同時引起他們對語言形式的注意。

(二)開展思維訓(xùn)練活動

讀后續(xù)寫對學(xué)生提出了較高的推理要求，學(xué)生需要推斷文中的人物情感和故事情節(jié)走向，并結(jié)合文本語境激活相關(guān)的語言表達(dá)。因此，教師需引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用推理能力，通過精讀閱讀材料找出為續(xù)寫故事情節(jié)提供線索的語句，思考故事情節(jié)的安排原因。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以通過提出與閱讀材料細(xì)節(jié)信息有關(guān)的問題引起學(xué)生的注意。比如，對于2018年浙江高考讀后續(xù)寫題，教師提出以下問題：“How do you understand the sentence ‘My dad wanted to treat me to a vacation like never before’?”“How do you understand what Uncle Paul said before the author set out?”“Why did the writer describe the scenery of the forest?”通過推測材料細(xì)節(jié)信息，學(xué)生能夠抓住故事發(fā)展的核心問題，弄清全文的邏輯構(gòu)成。

在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)要求學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵詞以及段首的提示語，發(fā)揮想象力，設(shè)計續(xù)寫部分的思路。比如，關(guān)于2018年浙江高考讀后續(xù)寫題，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生推斷出續(xù)寫第一段的首句“Suddenly a little rabbit jumped out in front of my horse.”是故事發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，而第二段的首句“We had no idea where we were and it was getting dark.”描述了主人公迷路，與前文呼應(yīng)。分析段首提示語有助于學(xué)生找到正確的方向思考接下來發(fā)生的情景。設(shè)計思路這一過程主要由教師組織學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，將他們的想法在黑板上制作成思維導(dǎo)圖。

此外，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從思維導(dǎo)圖中激活相關(guān)詞匯和句型，以便在續(xù)寫時使用。以上思維訓(xùn)練活動旨在培養(yǎng)學(xué)生的推理能力，調(diào)動他們的認(rèn)知和語言資源，以便在創(chuàng)作過程中實(shí)現(xiàn)情景和語言的協(xié)同。

(三)提醒學(xué)生確定寫作要點(diǎn)

讀后續(xù)寫包含兩項(xiàng)次任務(wù)，比單項(xiàng)任務(wù)更容易消耗注意力和記憶資源。這容易導(dǎo)致學(xué)生在閱讀材料時分析內(nèi)容不夠深入，或在完成續(xù)寫時遺忘前面環(huán)節(jié)所分析的內(nèi)容。因此，教師有必要提醒學(xué)生在閱讀時記錄所分析的內(nèi)容，并在開始續(xù)寫前確定寫作要點(diǎn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)安排時間讓學(xué)生從設(shè)計續(xù)寫任務(wù)的文體結(jié)構(gòu)、情節(jié)內(nèi)容、語言表達(dá)三方面擬寫寫作要點(diǎn)，并開展討論活動發(fā)表自己的見解。隨后，教師則根據(jù)學(xué)生的發(fā)言提出適量的建議:對于文體結(jié)構(gòu)，學(xué)生可參照已學(xué)過的記敘文結(jié)構(gòu)，比如在文章結(jié)尾處抒發(fā)感情或發(fā)表看法等；對于情節(jié)內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)將已設(shè)計的情節(jié)排序使故事精彩生動；對于語言表達(dá)，學(xué)生既要模仿閱讀材料的語言風(fēng)格，也要考慮如何提高語言輸出的流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性。提醒學(xué)生確定寫作要點(diǎn)旨在幫助他們從“讀”的任務(wù)有效過渡到“寫”的任務(wù)，減少資源消耗，加強(qiáng)對形式與意義的關(guān)注，促進(jìn)情景和語言的協(xié)同。

表3 讀后續(xù)寫教學(xué)環(huán)節(jié)

總之，讀后續(xù)寫教學(xué)應(yīng)由淺入深進(jìn)行，課堂教學(xué)順序如表3所示，其目的旨在讓學(xué)生掌握完成讀后續(xù)寫任務(wù)的方法。為了激發(fā)學(xué)生對讀后續(xù)寫的興趣，教師應(yīng)設(shè)計多樣的活動形式提供給學(xué)生思考模仿的機(jī)會，以便降低任務(wù)難度。此外，學(xué)生完成續(xù)寫任務(wù)后，教師可選取一些學(xué)生的作品，讓全班同學(xué)找出作品中的優(yōu)點(diǎn)或漏洞，并對比自己的作品找出差距。

結(jié)束語

讀后續(xù)寫任務(wù)在信息元素、推理要求以及任務(wù)項(xiàng)目等維度上對學(xué)生提出了更高的要求。任務(wù)的復(fù)雜度越高，其對學(xué)習(xí)者的情感和能力越容易產(chǎn)生消極影響，進(jìn)而影響他們在二語任務(wù)中的表現(xiàn)。教師需通過引導(dǎo)學(xué)生梳理材料信息、開展思維訓(xùn)練活動、提醒學(xué)生確定寫作要點(diǎn)來降低任務(wù)難度，讓學(xué)生更容易接受這一題型。后續(xù)研究可以進(jìn)一步分析其余復(fù)雜度變量在讀后續(xù)寫任務(wù)中是否對學(xué)習(xí)者的語言輸出以及學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生積極影響，以便分析提高語言水平和學(xué)習(xí)效率的方法。