語用知識(shí)：語文課程內(nèi)容的核心要素
——2010年語文教育論著評析之四

牛傳福 鄧 彤

【評議文章】韓雪屏《審理我國百年語文課程的語用知識(shí)》，原載《課程·教材·教法》2010年第10期。

【原文提要】在我國語文課程與教學(xué)的百年歷史中，語用意識(shí)早已有之。從運(yùn)用語言的角度強(qiáng)調(diào)語文課程的實(shí)踐特性，以及用相關(guān)知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)生的語文實(shí)踐，是我國語文課程教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)。目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)：語文是一門以實(shí)踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實(shí)踐活動(dòng)需要語文知識(shí)的引領(lǐng)，而引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)，應(yīng)該主要是動(dòng)態(tài)的系列化的語用知識(shí)。但是，遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識(shí)的有效運(yùn)用還存在著大量錯(cuò)位與缺失的現(xiàn)象。為確保課程內(nèi)容的確定性，我們需要從課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求中演繹或剝離出具體的課程與教學(xué)內(nèi)容。

一、語文課程：從“放逐”知識(shí)到研究知識(shí)

曾幾何時(shí)，“知識(shí)”在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當(dāng)徹底放逐知識(shí)的后遺癥漸漸顯露出來時(shí)，我們或許可以這樣說：放逐知識(shí)，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……

許多研究者開始從不同角度審視知識(shí)在語文課程中的地位、價(jià)值與作用。

自2010年起，韓雪屏教授在一些語文刊物上連續(xù)發(fā)表整理語文知識(shí)的系列論文，除本文所評議的關(guān)于“語用知識(shí)”論文外，還分別發(fā)表了《審理我國百年語文課程的文體知識(shí)》（《語文教學(xué)通訊》，2010年第 11期）、《審理我國百年語文課程的語言知識(shí)》（《語文建設(shè)》，2010年第7-8期）等文章，對語文課程中的各類語文知識(shí)進(jìn)行了較為全面的梳理與反思。

韓雪屏在《審理我國百年語文課程的文體知識(shí)》一文中認(rèn)為：在我國百年語文課程歷史中，文體知識(shí)是一以貫之的，但“文體概念缺乏嚴(yán)格界定”。作者研究了語文課程中的文體種類，從最早的記事文與說理文兩大文體，發(fā)展到記述文、敘述文、說明文、議論文四大文體，最后成為目前“記敘文、說明文、議論文”三大教學(xué)文體的嬗變。作者還討論了詩歌、小說、戲劇、散文等四種文學(xué)體裁知識(shí)，主張更新文體知識(shí)，輸入有助于學(xué)生理解運(yùn)用的文體知識(shí)，討論了表達(dá)方式與文體、語體的關(guān)系。

而《審理我國百年語文課程的語言知識(shí)》一文，則從課程建設(shè)的角度審理我國百余年語文課程的語言知識(shí)狀況。韓雪屏認(rèn)為：語言知識(shí)教學(xué)的一大優(yōu)良傳統(tǒng)是“強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)應(yīng)用于言語和生活實(shí)際”，但語言知識(shí)內(nèi)容本身存在如下問題：一是錯(cuò)把語言規(guī)律當(dāng)成語言能力形成與發(fā)展的規(guī)律，多靜態(tài)語言學(xué)知識(shí)而少運(yùn)用語言、形成語言能力的可操作的動(dòng)態(tài)知識(shí)；二是缺乏獨(dú)具特色的漢語語言學(xué)知識(shí)，對于漢語音節(jié)的韻部、聲母、聲調(diào)等具有傳情達(dá)意的功能，對于漢語詞匯如雙聲疊韻等生動(dòng)體現(xiàn)漢民族具象思維、重感受體驗(yàn)特色，對于漢語句子語序靈活、意合句極為豐富等漢語獨(dú)特的內(nèi)容研究雖然已經(jīng)取得一定成果，但是這些研究成果都還沒有進(jìn)入課程知識(shí)體系；三是語文課程與當(dāng)代語用學(xué)研究成果有隔膜。由于語言知識(shí)的系統(tǒng)性與文選體制的無序性的矛盾，導(dǎo)致了由此形成的語言知識(shí)教學(xué)的主觀隨意性，以至于整個(gè)語文課程在內(nèi)容上都具有相當(dāng)大的不確定性。

在此背景之下，筆者將對韓雪屏教授關(guān)于“語用知識(shí)”的有關(guān)梳理與闡釋進(jìn)行二度梳理與評價(jià)。

二、概念厘定：何謂“語用”？語文課程與“語用”關(guān)

系如何？

顧名思義，所謂“語用”就是人們對語言的理解和使用。“語用”目前在語言學(xué)中已然成為顯學(xué)，是為“語用學(xué)”——它研究在特定情景中的特定話語行為，研究如何通過語境來理解和使用語言，研究影響語言行為（如招呼、回答、應(yīng)酬、勸說）的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。

有人也許會(huì)問：語言學(xué)已經(jīng)有了詞匯、語法、修辭等分支學(xué)科，為什么還需要“語用學(xué)”？事實(shí)上，在使用語言時(shí)，說話人往往并不是單純地表達(dá)語言成分和符號(hào)單位的靜態(tài)意義，聽話人通常也要通過一系列心理推斷才能理解說話人的實(shí)際意圖，而要真正理解和恰當(dāng)使用一門語言，僅僅懂得構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。例如，語法學(xué)家通常把句子分作陳述、疑問、驚嘆、祈使等四項(xiàng)，但是這種分類對于語言使用者而言有時(shí)作用非常有限。

試舉一例為證：

根據(jù)語法分類，“誰知道？”這句話屬于疑問句，但是，只知道這一點(diǎn)對于理解這一句話幾乎沒有什么作用。而從語言運(yùn)用角度分析，則此一語句可以有如下豐富的含義：

①誰知道？(教師問學(xué)生)＝有誰能回答這個(gè)問題？（語用：測試）

②誰知道？（回答調(diào)查人員）＝?jīng)]有人知道（此事奧秘）。（語用：否定）

③(追憶某事)誰知道！(后來又發(fā)生這樣的事)（語用：驚訝）

上面的三句“誰知道”，①的語用是測試，②是否定，③表示驚訝。在情境上,①是課堂提問，②是回答查詢，③是自我回憶。

從這種角度看句子，可以看出句子不僅表示一個(gè)意思，而且代表說話人的一種行為。

上述例子說明，語用知識(shí)超越了句子形式而看到其構(gòu)成的行為，看到上下文的關(guān)聯(lián)性，從而透過字面注意到語言的蘊(yùn)涵。

中小學(xué)語文課程以培養(yǎng)學(xué)生言語實(shí)踐能力為基本目標(biāo)，“語用”理所當(dāng)然地成為其不可或缺的課程內(nèi)容。

本文主要依據(jù)20世紀(jì)以來官方頒行的有代表性的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱等材料，這些經(jīng)過政府部門審定通過的“課程”具有相當(dāng)?shù)拇硇?，可以基本體現(xiàn)一個(gè)時(shí)代對于語文課程“語用知識(shí)”的大體意見。作者指出：百年來中小學(xué)語文課程始終將“言語實(shí)踐”作為課程的基本特征，始終將“讀書、作文、習(xí)字、聽話、說話”等運(yùn)用語言的實(shí)踐活動(dòng)作為語文課程與教學(xué)的基本內(nèi)容。從運(yùn)用語言的角度強(qiáng)調(diào)語文課程的實(shí)踐特性，是我國語文課程教學(xué)百年歷史中的一個(gè)優(yōu)良傳統(tǒng)。

作者指出，學(xué)生語言實(shí)踐活動(dòng)，始終是構(gòu)成語文課程與教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重要項(xiàng)目。如1932年的高中國文課程標(biāo)準(zhǔn)，就專門提出“辯論術(shù)”這一內(nèi)容，旨在通過“論辯之方式、證據(jù)之搜集、判斷之正確、敵論之反駁”等實(shí)踐活動(dòng)，“以養(yǎng)成學(xué)生明晰之頭腦”。而50年代由于漢語、文學(xué)的分科設(shè)置，在閱讀教學(xué)方面，突出了“朗讀、復(fù)述、背誦、默寫、仿寫、分段落、編提綱”等一系列可見諸學(xué)生言語行為的動(dòng)態(tài)操作。90年代的“綜合性實(shí)踐”概念的提出，進(jìn)一步體現(xiàn)了語文界對語文課程實(shí)踐特性的深刻體認(rèn)，表明人們對于語文課程的實(shí)踐性能、對于作為語文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生其語用能力形成的規(guī)律與渠道都有了進(jìn)一步的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。①

三、言語實(shí)踐：需要語用知識(shí)的引路和指導(dǎo)

語文課程既然以言語實(shí)踐為主要特性，那么“語用知識(shí)”就必然成為語文課程中不可或缺的基本內(nèi)容。因?yàn)闆]有以明晰的知識(shí)為指導(dǎo)的實(shí)踐行為，必定是盲目、低效的。

王榮生、李海林對此曾有如下闡釋：“現(xiàn)代語文教育面臨的第一大任務(wù)，就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)……知識(shí)教學(xué)使語文教學(xué)擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)范式的更新?lián)Q代?！薄耙环矫?，‘語文知識(shí)’是語文課程的重要內(nèi)容。另一方面，語文課程不是一門以系統(tǒng)掌握某一門或某幾門知識(shí)為目的的課程?！薄艾F(xiàn)代語文教育一方面表現(xiàn)出一種知識(shí)化的總體趨勢，另一方面又不斷存在對知識(shí)教學(xué)的質(zhì)疑?！雹?/p>

筆者認(rèn)為：用相關(guān)知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)生的語用實(shí)踐，曾經(jīng)是我國百年語文課程與教學(xué)歷史中的優(yōu)良傳統(tǒng)（這一傳統(tǒng)在小學(xué)語文課程中表現(xiàn)得尤其充分）。20世紀(jì)30年代，夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》就嘗試運(yùn)用現(xiàn)代文章學(xué)知識(shí)指導(dǎo)學(xué)生開展讀寫聽說言語實(shí)踐，并已趨于系統(tǒng)化。在1963年“語文教學(xué)大綱”中，就明確提出要“在課本里編入一些有關(guān)讀寫知識(shí)的短文”，而1978年“語文大綱”則首次提出“語文知識(shí)”這一概念，并列出表格明示各年級段的“讀寫基本知識(shí)”。至此，運(yùn)用相關(guān)知識(shí)指導(dǎo)學(xué)生讀寫聽說言語實(shí)踐活動(dòng)的課程思想就日漸清晰完善起來。③

但是，肇始于20世紀(jì)90年代興盛于21世紀(jì)初的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，源于人們痛感語文知識(shí)教學(xué)已異化為束縛思維發(fā)展、逼壓學(xué)習(xí)時(shí)空的韁繩和重負(fù)，期望從繁瑣的語文知識(shí)教學(xué)中掙脫出來的愿望，開始大力提倡面向語文生活實(shí)踐培養(yǎng)語文能力。但是在反思以往語文教育不足的同時(shí)，人們不再提知識(shí)對于學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的作用，甚至把有關(guān)知識(shí)以“附錄”形式列于課程文件之后，與課程目標(biāo)和內(nèi)容呈現(xiàn)出一種高度游離的狀態(tài)。此時(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“揣摩、感悟、體驗(yàn)、品味”等主觀隨意性較強(qiáng)、神秘感濃厚的學(xué)習(xí)方式，用來指導(dǎo)學(xué)生言語活動(dòng)的知識(shí)，一度淡出人們的視野。

對于這一階段淡化“知識(shí)”的后果，有學(xué)者曾經(jīng)做過如下剖析④：

其一，沒有語文知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容將變得浮游不定，語文學(xué)習(xí)就失去了范疇和底盤，每個(gè)教師都可以憑一己感覺和喜好來確立自己的教學(xué)內(nèi)容，且無法得到相對客觀的評價(jià)，只能依靠課堂上的熱鬧程度來度測教學(xué)效果；

其二，沒有語文知識(shí)，語文學(xué)習(xí)就難以實(shí)現(xiàn)概括化，因此也就難以實(shí)現(xiàn)遷移，這就可能使語文教學(xué)從致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程又回到自發(fā)的而非自覺的“原始積累”狀態(tài)；

其三，沒有語文知識(shí)，語文教學(xué)很容易走向非語文化，即語文教學(xué)很容易指向語言文章的所指，對于選文指涉的信息津津樂道，體驗(yàn)探究，而對語言作品本身卻難有作為。

總之，當(dāng)我們顛覆了語文知識(shí)教學(xué)之后，我們提出語文應(yīng)該教能力、教素養(yǎng)的課程目標(biāo)。但是，能力和素養(yǎng)的形成要不要知識(shí)？含不含知識(shí)？要不要通過知識(shí)來達(dá)成？如果回答是肯定的，那么，語文知識(shí)就不應(yīng)在語文教學(xué)中遭受貶謫。

四、用動(dòng)態(tài)化的“語用知識(shí)”指導(dǎo)學(xué)生言語實(shí)踐

在反思我國語文課程百年歷程中對“語用知識(shí)”作用不同程度的認(rèn)識(shí)之后，我們需要思考語文課程與教學(xué)需要什么樣的“語用知識(shí)”以及如何在教學(xué)中運(yùn)用這些“語用知識(shí)”這一問題。

靜態(tài)的、以顯性特征呈現(xiàn)的“語文知識(shí)”，可以以系統(tǒng)的方式傳授和以記憶的方式獲得，包括語言和言語、文章和文學(xué)、語體和語法的事實(shí)、概念等方面的知識(shí)。目前在我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文知識(shí)基本只有“語音、標(biāo)點(diǎn)、漢字、詞類、短語、單句、復(fù)句、常見修辭”等靜態(tài)的語言規(guī)則，還難以用來指導(dǎo)學(xué)生的語言實(shí)踐。因此，以指導(dǎo)言語實(shí)際運(yùn)用為旨?xì)w的“語用知識(shí)”理當(dāng)成為語文課程與教學(xué)論的核心知識(shí)。

那么，中小學(xué)語文課程內(nèi)容需要哪些“語用知識(shí)”呢？筆者在考察了我國語文課程發(fā)展歷程之后得出如下結(jié)論：

1988年“小學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）”提出要教會(huì)學(xué)生理解“詞與句、句與句、句與段、段與段、段與篇之間的關(guān)系”，這已經(jīng)不啻為一部袖珍型篇章話語學(xué)的雛形；但是，這種十分富有漢語文特色的遣辭、造句、布局、謀篇的語用活動(dòng)方法和規(guī)律，卻沒有在后續(xù)的語文課程與教學(xué)中承續(xù)下來。我國當(dāng)代語文課程缺乏“語用”這一上位概念，因此，我們的語文課程就不可能自覺地衍生出諸如“話語、文體、語體、得體、語境、語篇、語用原則、語用失誤”等一系列下位概念，更無法形成“語用知識(shí)”體系。⑤而這些缺失的恰恰是語文課程所急需的“語用知識(shí)”。

總之，語用教學(xué)的目的不是單純地增加學(xué)生的語用知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生在具體的語境中恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)，準(zhǔn)確地理解語言的語用能力。因此，在教學(xué)中采取語境教學(xué)法、語篇分析法或交際語用教學(xué)法，以構(gòu)建一個(gè)語言環(huán)境使得教、學(xué)、用三者有機(jī)結(jié)合就成為“語用知識(shí)”教學(xué)的理想模式。

“語用知識(shí)”教學(xué)應(yīng)該遵循如下策略：注意“學(xué)”“用”結(jié)合，避免把語文知識(shí)從鮮活的語文材料中抽出成為干癟的抽象的死知識(shí)，而應(yīng)該致力于語文知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用；注意語用知識(shí)教學(xué)的系統(tǒng)性。要確立“適切、精當(dāng)、致用”的策略。⑥

注釋：

①③⑤韓雪屏：《審理我國百年語文課程的語用知識(shí)》，原載《課程·教材·教法》，2010年第 10期。

②王榮生、李海林：《語文教學(xué)研究大系·理論卷》，上海教育出版社，2005年版。

④黃偉：《語文知識(shí)教學(xué)的更新與重建》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2007年第11期。

⑥史成明：《語文知識(shí)教學(xué)不宜矯枉過正》，《教學(xué)與管理》，2010年第1期。