創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與英語課堂提問

趙 洋

（浙江樹人大學(xué)外國語學(xué)院,浙江杭州310015）

課堂提問是教師及時了解學(xué)生對所學(xué)知識理解和掌握程度的有效途徑之一,也是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生對課文的重難點進(jìn)行積極分析和思考的重要手段。可以說,課堂提問的質(zhì)量高低決定了外語教學(xué)的質(zhì)量高低,研究英語課堂提問是英語教學(xué)不可缺少的一個內(nèi)容。有些教師雖然注意到了課堂提問的重要性,但由于沒有掌握一定的方法,導(dǎo)致在課堂提問這種教學(xué)手段的運(yùn)用過程中出現(xiàn)了諸多問題。

龔智敏在《英語課堂教學(xué)中的教師提問與課堂互動》一文中指出：教師提問數(shù)量過多,容易使課堂教學(xué)變成教師提問表演的舞臺；教師提問多是展示性提問,學(xué)生對教師產(chǎn)生一種依賴,學(xué)生不愿意也無須動腦筋,這樣就忽視了學(xué)生問題意識和思維能力的培養(yǎng)。[1]筆者通過課堂聽課觀察發(fā)現(xiàn),有些教師提出的問題偏難,導(dǎo)致學(xué)生因?qū)υ搯栴}知之甚少而沉默不語；有些教師提問的覆蓋面過窄；有的教師習(xí)慣對講臺附近或個別好學(xué)生進(jìn)行提問,忽視了其他學(xué)生,導(dǎo)致被忽視的這部分學(xué)生不愿意參與課堂提問活動；有些教師對學(xué)生回答問題的反饋往往習(xí)慣于使用消極反饋,或經(jīng)常打斷學(xué)生的回答進(jìn)行糾錯……這些現(xiàn)象使得課堂提問缺乏其實際運(yùn)用的功能。因此,精心設(shè)計課堂提問有著重要的現(xiàn)實意義。語言教師彭尼（Penny U r）認(rèn)為,課堂提問的主要目的是使學(xué)生參與到語言活動中來。[2]在當(dāng)今以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式中,課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。

一、課堂提問的必要性

課堂提問的必要性可以從以下三種需要來體現(xiàn)：

1.語言課堂交互需要。國內(nèi)外學(xué)者對語言課堂的交互作用做了大量研究,其研究結(jié)果表明,師生互動能力在一定程度上取決于教師的提問能力?！罢n堂提問,從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學(xué)內(nèi)容?！盵3]課堂提問也是教師用于維持課堂語篇連貫性的主要手段之一。在外語課堂教學(xué)中,師生間處于一個互動的過程,教師和學(xué)生的交互就是師生雙方在共同的課堂環(huán)境中相互傾聽、交談、協(xié)商,因而強(qiáng)調(diào)相互的雙向交流和溝通。當(dāng)師生進(jìn)入交流狀態(tài)時,意味著教師和學(xué)生的思維都打開了,便于相互理解他人的觀點、經(jīng)驗和認(rèn)知。這種互動是一種理想的教學(xué)狀態(tài)。提問是對話的關(guān)鍵,課堂提問是師生平等對話的一種形式。夏紀(jì)梅在談到教學(xué)研究時指出：外語教師需要研究的問題不僅僅只是語言本身的系統(tǒng)問題,更需要研究基于課堂實踐的各種問題。[4]提問是課堂上英語教師常用的重要教學(xué)環(huán)節(jié)之一：一方面教師可以通過提問了解學(xué)生掌握知識的情況,并據(jù)此調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法；另一方面,通過提問可以使學(xué)生參與交流,擴(kuò)大語言的輸入量,增加用英語進(jìn)行表達(dá)和交流的機(jī)會。

美國史蒂文斯在對教師提問進(jìn)行系統(tǒng)研究后認(rèn)為,提問是“有效教學(xué)的核心”。紐南（Nunan）的研究表明,當(dāng)教師使用參考性問題（Referential Questions）時,學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜,更接近自然環(huán)境的話語。語言學(xué)者普遍認(rèn)為,參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出,從而促進(jìn)語言習(xí)得。[5]可見,教師要提出能夠激起學(xué)生思考的問題,并激勵學(xué)生自己提出問題,使學(xué)生的語言交際能力和思維能力都得以提高。

2.學(xué)生思維發(fā)展需要。認(rèn)知心理語言學(xué)理論認(rèn)為,外語學(xué)習(xí)者的語言能力是學(xué)習(xí)者“接受技能”（Recep tive Skills）與“生成技能”（Productive Skills）兩者的結(jié)合。接受技能指通過聽或閱讀獲取信息的能力；生成技能指通過說或?qū)戇M(jìn)行語言輸出的能力。為了同時訓(xùn)練學(xué)生的接受和生成兩種能力,教師在提問時應(yīng)刺激他們思考,給他們機(jī)會表達(dá)自己的思想,進(jìn)而提高他們的口語交際能力。[6]張家認(rèn)為：教學(xué)過程對于教師來說,不僅是將知識展現(xiàn)給學(xué)生,而且是將自己的思維過程、思考狀態(tài)展現(xiàn)給學(xué)生。這樣,學(xué)生就不只在學(xué)知識,也是在學(xué)思維。他同時闡述道：“思維的方式,思考的途徑常常就是發(fā)問的過程,甚至可以說,沒有詢問、求問的過程,就沒有有效的思維過程,也就沒有學(xué)習(xí)深入的過程。”[7]學(xué)生的思維過程往往從問題開始,正如古人所云：學(xué)起于思。教師與學(xué)生之間的交流應(yīng)該是智者間的對話。教師在引導(dǎo)學(xué)生思考和交流時應(yīng)把握好話題或者問題的思維難易度,提出的問題要有訓(xùn)練思維能力的價值,使學(xué)生形成觀察和思考問題的習(xí)慣,提高學(xué)生的邏輯思維能力,拓展學(xué)生的想象力,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語的能力。

3.自我概念提升需要。在迄今所發(fā)現(xiàn)的所有影響外語學(xué)習(xí)的因素中,最主要的因素之一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自信心不足,即外語學(xué)習(xí)自我概念不佳。自我概念是指一個人對自己的認(rèn)知和看法,包括對自己擁有技巧、能力、外表與社交能力等各方面的認(rèn)知、信念和觀點。它是指一個人的心理和精神上的觀念,是左右人的個性和行為的真正關(guān)鍵。[8]“教師是影響學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵人物之一,在自我概念研究領(lǐng)域里,對一個人的自我概念發(fā)展變化產(chǎn)生重要影響的人稱為‘重要他人’（SignificantO thers）?！盵9]因此,英語教師要充分認(rèn)識到自我概念在外語習(xí)得中所起的作用。教師通過運(yùn)用恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞?讓學(xué)生逐步獲得積極的外語習(xí)得心態(tài),提升自我概念。

由此可見,課堂提問并非只是教師組織課堂教學(xué)的手段,也是教師幫助學(xué)生提升外語水平、學(xué)習(xí)自我概念的重要手段。英語教學(xué)的教育性要求我們必須關(guān)注學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力、積極的情感因素和健全的人格發(fā)展。

二、課堂提問的理論依據(jù)

自20世紀(jì)60年代以來,課堂提問受到了國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。國外學(xué)者對課堂提問從形式、內(nèi)容到目的等方面都做了不同體系的分類。依據(jù)徐勰對提問分類研究的闡述,美國教育家B loom等人按知識掌握水平由低向高的發(fā)展程度提出了教育目標(biāo)分類體系：（1）知識性提問,對學(xué)生識記的考察；（2）理解性提問,了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握所學(xué)材料的意義；（3）應(yīng)用性提問,考察學(xué)生能否將學(xué)校所得運(yùn)用到新的環(huán)境；（4）分析性提問,考察學(xué)生對學(xué)習(xí)材料內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的理解；（5）綜合性提問,考察學(xué)生能否將已學(xué)材料或所得經(jīng)驗加以重新組合變成新的整體；（6）評價性提問,考察學(xué)生是否能評定所學(xué)材料的意義性等。[10]英國利物浦大學(xué)杰夫湯普森（Geoff Thompson）把wh-的這類表示外在事實（Outside Fact）和個人（Personal Fact）以及表述觀點（Op inion）等未知性問題（X-questions）列為內(nèi)容提問；而巴尼（Barne）將這些內(nèi)容提問定義為事實性問題（Factual Questions）和解釋性問題（Reasoning Questions）。哈肯森（Hakanson）和林德伯格（L indberg）在認(rèn)知水平上又提出趨同性思考（Conver-gent Thinking）和趨異性思考（D ivergent Thinking）。[11]國內(nèi)學(xué)者胡青球[5]、鮑晶晶[12]等人在研究課堂提問的相關(guān)文章中都引用了朗（Long）和薩托（Sato）提出的展示性問題（D isp lay Question）與參考性問題（Referential Questions）。鮑晶晶等人在朗和薩托的問題分類基礎(chǔ)上又提問了要求類問題（RequiringQuestion）和修辭類問題（RhetoricalQuestion）,進(jìn)一步豐富了教師的提問類型。盡管學(xué)者們對課堂提問的分類側(cè)重各不相同,但目的是相同的,即都是為了指導(dǎo)語言教師在課堂上進(jìn)行有效提問,以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的提高。

三、課堂提問的原則與策略

外語課堂提問應(yīng)遵循以下兩個原則：

1.合作原則。課堂提問是師生之間為解決某一問題或為達(dá)到某一目標(biāo)而進(jìn)行的交流。[13]在整個交流過程中,教師的提問都應(yīng)遵循這一原則。語言學(xué)習(xí)不僅是學(xué)語法知識,還要學(xué)語用知識。在外語教學(xué)中只注重語言使用的準(zhǔn)確性（語言形式）是不夠的,還須加強(qiáng)語言功能及語言使用的適當(dāng)性和得體性。語言學(xué)家格賴斯（Grice）提出,會話雙方要遵循合作原則（Cooperative Princip le）,它包含數(shù)量準(zhǔn)則（M axim of Quantity）、質(zhì)量準(zhǔn)則（M axim ofQuality）、關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則（M axim of Relatioon）和方式準(zhǔn)則（M ax im ofM anner）。[14]

數(shù)量準(zhǔn)則指會話的雙方在交談時,根據(jù)交流的需要,把握好交流內(nèi)容的多和少、詳和略。這就要求教師設(shè)置的問題不能過多,避免由于教師提問數(shù)量過多而使“課堂互動”成為只是教師問、學(xué)生答的活動。質(zhì)量準(zhǔn)則指說話的人必須講真話,所講內(nèi)容必須要有依據(jù)。這一原則要求教師設(shè)置的問題必須有真實的交際需求、交際環(huán)境和交際對象。教師要在特定的語境之中運(yùn)用語言提出問題、討論問題、解決問題,這樣才能引起學(xué)生的興趣,使他們議論問題,收獲答案。關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則指說話內(nèi)容要切題?！敖逃睦韺W(xué)研究表明,當(dāng)問題所要求的知識與學(xué)生已有的知識沒有內(nèi)在聯(lián)系,這個問題就太難了?！盵6]所以教師提出的問題必須與學(xué)生已有的知識有關(guān)聯(lián),學(xué)生通過努力可以回答,以此來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。方式準(zhǔn)則指說話有條理,簡明扼要,避免含糊。這一準(zhǔn)則要求教師設(shè)計的問題要目標(biāo)明確、清楚,層次清晰,遵循學(xué)生的認(rèn)知程序,由淺入深,環(huán)環(huán)緊扣。教師的語言亦要簡練。

2.需求原則。教育心理學(xué)與英語教學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)所涉及的范圍。“教育心理學(xué)理論對英語教學(xué)的作用與應(yīng)用可以拓展到研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗與成績的關(guān)系等以及所有對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響的外在因素等方面?！盵15]語言教學(xué)離不開心理學(xué)的指導(dǎo)。人本主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性,尊重學(xué)生的個人需求和個人情感,接受學(xué)生自己對現(xiàn)實世界的理解,鼓勵學(xué)生的自我選擇和自我責(zé)任感。人本主義學(xué)派的代表人物馬斯洛提出了著名的需求層次理論。他將人的需求分為兩類：缺失性需求和成長需求；人的需求層次中最低層次的四個需求（生理、安全、社交、尊重）屬于第一大類,這些需求與維持人的基本生理和心理平衡有關(guān)；處在上端的三種（求知、審美和自我實現(xiàn)）需求屬于第二大類。[16]

馬斯洛的需求理論對教師具有十分重要的意義,它能指導(dǎo)我們了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的需求。每個人都有自我表現(xiàn)、追求成就和獲得贊許的心理需求,這種心理需求必須在群體中才能實現(xiàn)。教師課堂提問應(yīng)以需求為前提,激發(fā)學(xué)生的成就動機(jī)和贊許動機(jī),提出引導(dǎo)性的問題,保證學(xué)生能從中獲得成功。按照馬斯洛的需求理論,課堂任務(wù)的設(shè)計還應(yīng)鼓勵學(xué)生有更多的思考,以挖掘他們的潛能,達(dá)到求知、審美等更高的需求。因此,外語教學(xué)也要體現(xiàn)創(chuàng)新性問題,重視參與性問題的設(shè)計,針對課文內(nèi)容主題,挖掘含義,發(fā)揮聯(lián)想。多提啟發(fā)性、激發(fā)性、挑戰(zhàn)性、爭辯性及聯(lián)想性的問題,使學(xué)生真正能夠用英語去思考、交流。

課堂提問作為教學(xué)行為研究的一個重要范疇,其目的不僅是鞏固教學(xué)內(nèi)容,更要對學(xué)生回答的正確與否進(jìn)行判斷,不能只視參考答案的標(biāo)準(zhǔn)而定,要鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的看法,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,走出唯一答案的禁錮。多考慮學(xué)生的實際水平和需要,設(shè)計一些能把教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際緊密結(jié)合的有真實意義的問題,同時也要考慮提問類型的不拘一格,為課堂教學(xué)注入活力。

大學(xué)英語課堂提問的研究,已經(jīng)涉及了課堂提問的類型,對教師提問的藝術(shù)、課堂提問的方式以及對課堂提問的有效性評價等諸多內(nèi)容仍研究較少,這個過程將是復(fù)雜的、系統(tǒng)的。課堂教學(xué)行為的改良是促進(jìn)教學(xué)改革的重要手段,課堂提問的質(zhì)量直接關(guān)系到英語課堂的教學(xué)質(zhì)量。因此,我們應(yīng)將課堂提問的研究繼續(xù)延續(xù)下去。

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