教育的雙軌性現(xiàn)象及其矯正

楊穎秀

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130024）

教育的雙軌性現(xiàn)象及其矯正

楊穎秀

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130024）

在教育制度變革的進(jìn)程中表現(xiàn)出了一些具有雙軌性的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象出現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段，并以實(shí)施手段偏離決策目的、局部公平掩蓋整體偏倚、近期行為淡漠遠(yuǎn)期效果等特征反映出制度本身的缺失。教育雙軌性現(xiàn)象帶來了種種危機(jī)：教育行為與教育目標(biāo)的背離；教育數(shù)量與教育質(zhì)量的背離；人的培養(yǎng)與人才標(biāo)準(zhǔn)的背離。對此，需要通過堅(jiān)守以人本的理念，尊重系統(tǒng)性的決策原理；提升決策的技術(shù)水平；創(chuàng)造參與決策的制度環(huán)境等對其進(jìn)行矯正，以提高教育決策的有效性。

教育；雙軌性；決策；制度

在教育制度變革的進(jìn)程中表現(xiàn)出了一些具有雙軌性的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象以實(shí)施手段偏離決策目的、局部公平掩蓋整體偏倚、近期行為淡漠遠(yuǎn)期效果等特征反映出制度本身的缺失。對此，需要通過理念先行、理論引領(lǐng)、技術(shù)改進(jìn)以及制度重構(gòu)等對其進(jìn)行矯正，以提高教育決策的有效性。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初期，英、法等國實(shí)施雙軌制教育，通過小學(xué)與中學(xué)在年齡銜接上的不同、課程設(shè)置上的分離，以及中學(xué)高額學(xué)費(fèi)的威懾，接受小學(xué)教育的兒童只能進(jìn)入與之銜接的高級小學(xué)、中心學(xué)校、補(bǔ)習(xí)班、技工學(xué)校以及職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)業(yè)，而接受家庭教育的兒童則可以直接進(jìn)入中學(xué)預(yù)科、中學(xué)直至大學(xué)繼續(xù)學(xué)業(yè)①。這兩條受教育路徑影射下的教育制度被形象地稱為雙軌制教育。其中，踐行前一條教育路徑的主要是受高額學(xué)費(fèi)的限制的貧民子女，踐行后一條教育路徑的則是條件優(yōu)越的富家子弟。雙軌制教育的重要危害不在于劃分了受教育路徑，而在于劃分了兒童未來的發(fā)展方向，前者由于失去了接受高等教育的機(jī)會而無法進(jìn)入上層社會，后者則可以因?yàn)槭苓^高等教育而繼承其父輩的高官厚祿。雙軌制教育雖然已經(jīng)在社會的發(fā)展中退出歷史舞臺，但教育的雙軌性并沒有徹底消失。從我國目前的教育制度變革來看，出現(xiàn)了一些具有雙軌性特征的現(xiàn)象，需要我們認(rèn)真反思以減少其潛在的負(fù)性征。

一、教育的雙軌性現(xiàn)象

（一）基礎(chǔ)教育中的雙軌性現(xiàn)象

1．義務(wù)教育階段就學(xué)中的雙軌性現(xiàn)象

義務(wù)教育階段就學(xué)中的雙軌性現(xiàn)象，本文僅指城市戶籍所在地學(xué)生和進(jìn)城務(wù)工人員子女在城市就讀學(xué)校表現(xiàn)出的差異現(xiàn)象。進(jìn)城務(wù)工人員子女在城市就學(xué)問題依據(jù)“兩為主”政策及《義務(wù)教育法》已經(jīng)得到了緩解，但又出現(xiàn)了新的問題又露頭角。據(jù)筆者在部分地區(qū)的調(diào)查得知，進(jìn)城務(wù)工人員子女主要集中于城市生源短缺的小型學(xué)校就讀，這樣的學(xué)校或位于城市的邊緣，或位于大規(guī)模優(yōu)質(zhì)學(xué)校的間隙，或位于城市非中心區(qū)的商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)附近。這些學(xué)校由于城市兒童的逐漸減少正面臨著生源危機(jī)，教育行政部門往往將這些學(xué)校作為安置進(jìn)城務(wù)工人員子女在城市就學(xué)的指定學(xué)校。這樣一來，城市義務(wù)教育階段學(xué)校就自然分成了戶籍所在地學(xué)生集中的較大規(guī)模的優(yōu)質(zhì)學(xué)校和進(jìn)城務(wù)工人員子女集中的較小規(guī)模的普通學(xué)校。由此引發(fā)了義務(wù)教育階段學(xué)生的教育環(huán)境在學(xué)生的素質(zhì)、家長的素質(zhì)、社區(qū)的條件等方面，都表現(xiàn)出極大的差異性。這種現(xiàn)象與科爾曼研究的美國白人子女的學(xué)習(xí)環(huán)境與黑人子女的學(xué)習(xí)環(huán)境的差異性十分相似，由此將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績的顯著差異。

2．高中階段教育普及中的雙軌性現(xiàn)象

第一，高中階段教育普及路徑的雙軌性現(xiàn)象。國家對普及高中階段教育早有設(shè)計(jì)。1993年，中共中央國務(wù)院發(fā)布《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出了20世紀(jì)90年代在“大城市市區(qū)和沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)積極普及高中階段教育”的發(fā)展目標(biāo)。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步提出“有步驟地在大中城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)普及高中階段教育……支持已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的中西部農(nóng)村地區(qū)發(fā)展高中階段教育”的新戰(zhàn)略。2007年，黨的十七大報告將“加快普及高中階段教育”作為改善民生的重要舉措。2008年，黨的十七屆三中全會通過的《關(guān)于推進(jìn)農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》作出“加快普及農(nóng)村高中階段教育，重點(diǎn)加快發(fā)展農(nóng)村中等職業(yè)教育并逐步實(shí)行免費(fèi)”的重要決定。2009年，十一屆人大二次會議政府工作報告將“逐步實(shí)行中等職業(yè)教育免費(fèi)，今年先從農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)做起”的民生工程作為年內(nèi)重點(diǎn)抓好的五項(xiàng)工作之一。2010年，中共中央國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》）再次提出“加快普及高中階段教育”的任務(wù)。至此，普及高中階段教育的戰(zhàn)略目標(biāo)已經(jīng)有了一個比較清晰的設(shè)計(jì)脈絡(luò)，即普及高中階段教育在農(nóng)村要重點(diǎn)普及中等職業(yè)教育，并以對農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)的免費(fèi)作為發(fā)展農(nóng)村中等職業(yè)教育的有力支持。這樣，農(nóng)村中等職業(yè)教育與城市普通高中教育形成高中階段教育普及的兩條路徑，前者是為解決農(nóng)村學(xué)生繼續(xù)學(xué)業(yè)的教育路徑，后者則是為解決城市學(xué)生繼續(xù)學(xué)業(yè)的教育路徑。

第二，高中階段教育普及學(xué)校類型的雙軌性現(xiàn)象。實(shí)施高中階段教育的學(xué)校之間，在資源配置上存在著較大的差距，致使一部分擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的普通高中成為成績優(yōu)秀學(xué)生期待升入大學(xué)的選擇目標(biāo)。通常情況下，這類學(xué)校是被地方教育行政部門冠名的“一類?！被颉岸愋！?。這樣，優(yōu)質(zhì)學(xué)校畢業(yè)生的選擇與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)之間契合成了升學(xué)的共同意愿。而成績較差的學(xué)生只能進(jìn)入資源較差的其他學(xué)校，此后，這類學(xué)生很難在以成績?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)的升學(xué)制度下，進(jìn)入高等學(xué)校繼續(xù)深造，那么，他們高中畢業(yè)后的去向則成為其人生發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在崇尚學(xué)歷的社會背景下，以受教育程度或?qū)W歷為樣標(biāo)的群體分層，為列于其中的不同群體提供了差異懸殊的發(fā)展機(jī)會，有人會因此前途無量，有人會因此前景渺茫。而這兩種去向的分離及發(fā)展，追根溯源，不能排除接受高中階段教育的學(xué)生，在一開始就因?yàn)閷W(xué)校類型的劃分已經(jīng)為其作出了方向性的決斷。

3．學(xué)生分班中的雙軌性現(xiàn)象

接受基礎(chǔ)教育的學(xué)生，其未來發(fā)展不僅受到學(xué)校等級劃分的影響，也受到學(xué)校內(nèi)部分層機(jī)理的影響。有的學(xué)校設(shè)重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班，或?qū)嶒?yàn)班與非實(shí)驗(yàn)班，或國際交流班與非國際交流班等（盡管在義務(wù)教育階段這種做法是不允許的），在優(yōu)質(zhì)資源有限的條件下，為前者配置較好的師資，給予特殊的關(guān)注，而對后者則無論在師資配置上，還是在常規(guī)性的教學(xué)中，都難以得到與前者相同的待遇。這樣，學(xué)生之間的差距可能因?yàn)榘嗉壭再|(zhì)的劃分而進(jìn)一步擴(kuò)大，最終使不同的學(xué)生群體由于受教育過程的不同而帶來受教育結(jié)果的不同，受到重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)生群體增加了更多的選擇機(jī)會和發(fā)展空間，諸如實(shí)施初中升高中的指標(biāo)到校制度、高中升大學(xué)的自主招生制度等，都使成績上乘的學(xué)生有了升入優(yōu)質(zhì)高中和名牌大學(xué)的更大機(jī)率。分班的行為導(dǎo)致學(xué)生分層，學(xué)生未來的發(fā)展走向因此受到深度的影響。

（二）高等教育中的雙軌性現(xiàn)象

1．研究生招考中的雙軌性現(xiàn)象

在碩士研究生考試制度中，不僅有全國統(tǒng)一的入學(xué)考試，還有面向部分群體的單獨(dú)入學(xué)考試，兩者在出題難度、錄取分?jǐn)?shù)上均有差異，后者易于前者。目前，全國統(tǒng)一的部分專業(yè)入學(xué)考試正在試行基礎(chǔ)課由全國統(tǒng)一出題制度，而對于單獨(dú)入學(xué)考試來說則仍然沿用以往的招生單位出題制度，這種制度已經(jīng)延續(xù)了十幾年。這就形成了入學(xué)的起點(diǎn)要求不同，但畢業(yè)獲得的學(xué)位及學(xué)歷卻相同的不同招考制度，由此也就形成了受教育機(jī)會上的雙軌性。這種雙軌性使一部分人與另一部分人相比在受教育起點(diǎn)上占據(jù)了優(yōu)勢，并使他們以較少的付出獲得較多的回報。

2．專業(yè)學(xué)位發(fā)展中的雙軌性現(xiàn)象

專業(yè)學(xué)位是我國借鑒國際社會培養(yǎng)專門人才模式建立的一種新型學(xué)位制度，其中教育碩士專業(yè)學(xué)位自1997年開始招生至今已經(jīng)走過了10余年的發(fā)展歷程。在這一進(jìn)程中培養(yǎng)了大批的教育管理工作者和中小學(xué)骨干教師，提升了這些人員的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)位。但在2007年之前，教育碩士專業(yè)學(xué)位制度一直實(shí)行著合格畢業(yè)生只能獲得學(xué)位證書而沒有學(xué)歷證書的單證制，使教育碩士研究生在高等教育制度中成為有失公平的受教育群體。因?yàn)槭聦?shí)上專業(yè)學(xué)位的獲得不僅要通過國家的入學(xué)考試，還要具備一定的實(shí)踐基礎(chǔ)，并要保證一定時數(shù)的在校學(xué)習(xí)時間，并通過學(xué)位課程考試和論文答辯。也就是說，申請專業(yè)學(xué)位，在受教育程度、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上并不能低于相同層次非專業(yè)學(xué)位的申請標(biāo)準(zhǔn)。但專業(yè)學(xué)位申請者卻在具備法律要求的條件后只能獲得學(xué)位證書，不能獲得學(xué)歷證書，這就使得我國的學(xué)位制度在受教育結(jié)果上表現(xiàn)出一定的雙軌性，并受到質(zhì)疑②。但這種雙軌性在2007年教育部、財政部、人事部、中央編辦聯(lián)合發(fā)布的《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）》中再次得以強(qiáng)化。文件規(guī)定：“免費(fèi)師范畢業(yè)生經(jīng)考核符合要求的，可錄取為教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生，在職學(xué)習(xí)專業(yè)課程，考核合格并通過論文答辯的，頒發(fā)碩士研究生畢業(yè)證書和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書?！边@一規(guī)定，不僅使教育碩士專業(yè)學(xué)位的獲得在專業(yè)學(xué)位制度內(nèi)部出現(xiàn)了單證制與雙證制的分化，在招生錄取上也出現(xiàn)了不同的標(biāo)準(zhǔn)，一個是經(jīng)過全國統(tǒng)一的考試，并要有至少三年的實(shí)踐經(jīng)歷；另一個是經(jīng)考核合格，不需要有實(shí)踐經(jīng)歷。顯然，教育專業(yè)學(xué)位的考核與獲得對不同的受教育者已經(jīng)表現(xiàn)出了不同的標(biāo)準(zhǔn)，而這一現(xiàn)象在2009年更擴(kuò)展到統(tǒng)招碩士研究生專業(yè)學(xué)位的招生制度中。

二、教育雙軌性現(xiàn)象的特征

我國教育的雙軌性雖然存在，但與歐洲19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的雙軌制教育相比卻有著不同的目的。在基礎(chǔ)教育方面，解決義務(wù)教育階段進(jìn)城務(wù)工人員子女的就學(xué)問題雖然在不同時期曾經(jīng)有過不同政策的引導(dǎo)偏差和路徑選擇，但最終還是以國家法律的形式明確了政府的責(zé)任，并依法保障進(jìn)城務(wù)工人員子女受教育的權(quán)利。同樣，發(fā)展義務(wù)教育后的高中階段教育也是國家在發(fā)展過程中對教育的前瞻性決策，對教育的可持續(xù)發(fā)展具有重大意義。在高等教育方面，各種制度性變革也無法排除從實(shí)際情況出發(fā)的善意探索，諸如實(shí)施教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育政策，直至為其提供繼續(xù)攻讀雙證制專業(yè)學(xué)位的機(jī)會，其目的在于促進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，特別是為農(nóng)村輸送更合格的教師。正因?yàn)槲覈鲜鼋逃龥Q策的目的與歐洲19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的雙軌制教育的本質(zhì)差異，我們才將上述現(xiàn)象稱為雙軌性，而不稱其為雙軌制。然而，國家的教育決策是否一定能收到預(yù)期的效果還受多方面因素的影響。在決策的過程中，如果忽視了內(nèi)部與外部的關(guān)系、局部與整體的關(guān)系、靜態(tài)與動態(tài)的關(guān)系，則可能出現(xiàn)偏離教育決策目的的現(xiàn)象，并形成一定的局限性。正因?yàn)槿绱耍逃碾p軌性也較為集中地表現(xiàn)出一定的特征。

（一）實(shí)施手段偏離決策目的

手段是決策通向目的的中介，手段正確可以保證決策的方向，提高決策實(shí)施的速度和效果，相反則可能導(dǎo)致決策的失敗。以高中階段在農(nóng)村重點(diǎn)發(fā)展職業(yè)教育的決策手段為例，首先需要追問的是：這一決策的前提是什么？不可否認(rèn)，農(nóng)村在現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)程中需要大量具有科學(xué)素養(yǎng)的新型人才，而我們現(xiàn)在的普通高中教育及中等職業(yè)教育都無法滿足這一需要，所以發(fā)展農(nóng)村中等職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)說是情理之中的事。但隨之而來的問題是：在農(nóng)村發(fā)展中等職業(yè)教育的對象指向誰？毫無疑問，發(fā)展農(nóng)村中等職業(yè)教育要為農(nóng)村義務(wù)教育后的學(xué)生繼續(xù)在農(nóng)村致富創(chuàng)造條件，為建設(shè)社會主義新農(nóng)村奠定基礎(chǔ)。但問題恰恰在于農(nóng)村的孩子不想留在農(nóng)村，他們千方百計(jì)地想走出農(nóng)村，到城市去學(xué)習(xí)，并希望永遠(yuǎn)留在城市，這也是農(nóng)民家長對孩子的期待，兩者的一致性在我們的課題研究中得到了證明。既然如此，在農(nóng)村發(fā)展中等職業(yè)教育的手段也就無法支持為農(nóng)村培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的目的，也就是說由手段帶來的不同教育路徑無法實(shí)現(xiàn)教育的終極目的。對此，我們或許需要從更廣闊的視野來破解農(nóng)村的發(fā)展建設(shè)問題。

（二）局部公平模糊整體偏倚

追求公平是教育政策的價值選擇，那么，教育政策對問題的處理就必須客觀公正。在教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育政策中，由于認(rèn)定了促進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)這一問題的重要性，因此，在高等學(xué)校實(shí)行招生收費(fèi)并軌10年后又毅然對部分師范生實(shí)行免費(fèi)，并給予通過考核攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位，頒發(fā)碩士研究生畢業(yè)證書和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書的雙證制待遇。這種政策性選擇對于接受免費(fèi)教育的師范生來說是公平的，他們比以往的教育專業(yè)碩士研究生更幸運(yùn)，可以得到他們所應(yīng)得到的待遇。然而，這種公平對于教育專業(yè)碩士研究生整體來說卻只是針對少部分人。正是由于政策對這少部分人的關(guān)注，不僅使絕大多數(shù)的教育專業(yè)碩士研究生與非教育專業(yè)碩士研究生相比，依然在畢業(yè)待遇上處于不公平的境地，而且在教育專業(yè)碩士研究生內(nèi)部與接受免費(fèi)教育繼續(xù)攻讀教育專業(yè)碩士的師范生相比也處于新的不公平境地。這種在專業(yè)學(xué)位制度內(nèi)外同時出現(xiàn)的不公平現(xiàn)象使我們有理由認(rèn)為：專業(yè)學(xué)位制度與非專業(yè)學(xué)位制度在待遇上的不平等性不僅沒有得到改變，反而在教育專業(yè)學(xué)位制度內(nèi)部進(jìn)一步擴(kuò)大，而這種擴(kuò)大在很大程度上是由于對部分主體的關(guān)注而忽視整體中其他主體的利益而導(dǎo)致的，即局部的公平模糊了整體的偏倚。

（三）近期行為淡漠遠(yuǎn)期效果

不能排除教育的許多決策行為是應(yīng)急性的，因?yàn)闆Q策者對教育問題特別是對那些隱藏性的問題的認(rèn)識需要一個過程，但這不能作為教育決策者片面決策或錯誤決策的理由。作為教育決策者，應(yīng)當(dāng)具有洞察問題的能力，應(yīng)當(dāng)了解教育的規(guī)律性。這就要求教育決策者不能不關(guān)注決策的遠(yuǎn)期效果，因?yàn)榻逃蔷哂虚L周期性和長效性的，近期的問題解決了不等于問題真的解決了，或許在看似已解決了問題背后還隱藏著新的更深層次的問題。例如，在進(jìn)城務(wù)工人員子女就學(xué)問題上，雖然《義務(wù)教育法》保障了他們的受教育權(quán)利，使他們有學(xué)上了，但他們能不能上好學(xué)，能不能取得好的成績，能不能有一個好的發(fā)展空間，都正在成為新的更深層次的問題，而這些問題恰恰是在解決進(jìn)城務(wù)工人員子女就學(xué)問題時沒有關(guān)注的遠(yuǎn)期效果問題。由于這些問題被忽視，進(jìn)城務(wù)工人員子女在城市就學(xué)過程中呈現(xiàn)出集中就學(xué)于特定類型學(xué)校，極可能導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績的低效。

（四）轟動效應(yīng)掩蓋緘默制度

得到肯定或表揚(yáng)是個人、團(tuán)體及組織追求的評價方式。作為學(xué)校，也不排除期望得到其他客體對其行為結(jié)果的積極贊許。而要得到這些贊許則需要以較強(qiáng)的教育信息影響與之相關(guān)的學(xué)生、家長、上級及社區(qū)等群體。這樣，升學(xué)率、獎牌數(shù)量、競賽名次、狀元金榜等一系列具有轟動效應(yīng)的指標(biāo)都成為學(xué)校炫耀其成績的重要信息。但我們不能忽視這些轟動效應(yīng)的背后，可能伴隨著學(xué)生沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和大量的強(qiáng)化訓(xùn)練，無論是能夠取得優(yōu)異成績的還是不能取得優(yōu)異成績的學(xué)校，都會因?yàn)橐鄣莫勁萍捌渌鶐淼睦娑弑M全力，但最終的結(jié)果卻往往只是少數(shù)學(xué)生受益。在這樣的代價背后，我們無法忽視驅(qū)使學(xué)校追名逐利的制度因素。只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過程，只關(guān)注少部分群體，不關(guān)注群體之間差異的緘默制度，正在被學(xué)校的轟動效應(yīng)所掩飾，學(xué)校在歡呼獎牌與名次的時候忽視了不同利益群體的無奈感受。

三、教育雙軌性現(xiàn)象的危機(jī)

（一）教育行為與教育目標(biāo)的背離

教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。國家將基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列作為教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。戰(zhàn)略目標(biāo)即遠(yuǎn)景目標(biāo)，而遠(yuǎn)景目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又依托于近期目標(biāo)的達(dá)成。也就是說，作為教育的每一步行動都與國家的遠(yuǎn)景目標(biāo)與近期目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，與目標(biāo)方向一致的行動將促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成，與目標(biāo)方向相反的行動將阻礙目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但上述雙軌性教育行動的誤區(qū)在客觀上已經(jīng)表現(xiàn)出背離教育目標(biāo)的傾向，這種傾向?qū)⒅苯佑绊懡逃龖?zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，學(xué)校分類給學(xué)生發(fā)展帶來的隱患，班級分層給學(xué)生心理帶來的陰霾，都直接反映著教育行為與教育目標(biāo)的背離。這種背離不僅影射著相對落后的教育觀念對教育實(shí)踐的負(fù)面影響，也折射出素質(zhì)教育實(shí)施困難的淵源。正是由于教育行為與教育目標(biāo)的背離，才使得教育面臨公平與公正的拷問與質(zhì)疑。因此，在選擇教育行為的時候，必須慎重地思考其與教育目標(biāo)的關(guān)系，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度履行教育職責(zé)，最大限度地達(dá)到教育目標(biāo)的期待。

（二）教育數(shù)量與教育質(zhì)量的背離

普及教育是面向一定群體的教育，如普及高中階段教育是面向高中階段全體適齡學(xué)生的教育，這在人們的理解中可能首先關(guān)注的是普及教育的數(shù)量意義，即將普及高中階段教育理解為高中階段適齡學(xué)生達(dá)到一定入學(xué)比例的教育。但是，要實(shí)施普及的教育，不僅需要適齡學(xué)生達(dá)到一定的入學(xué)比例，同時需要適齡學(xué)生達(dá)到一定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也就是要給予學(xué)生有質(zhì)量的教育。然而，現(xiàn)實(shí)中卻存在著在追求數(shù)量的時候忽視質(zhì)量的傾向性，以降低普及教育的標(biāo)準(zhǔn)來達(dá)到提升普及率的情況成為不可忽視的教育危機(jī)。教育數(shù)量與教育質(zhì)量的背離不僅表現(xiàn)在以數(shù)量代替質(zhì)量方面，還表現(xiàn)在以少數(shù)代替多數(shù)，忽視質(zhì)量內(nèi)涵等方面。例如，實(shí)踐中存在的對學(xué)生人為分層，擴(kuò)大機(jī)會不均等，為提高少數(shù)學(xué)生的成績而忽視多數(shù)學(xué)生的利益等問題，即是忽視教育質(zhì)量內(nèi)涵的表現(xiàn)。教育質(zhì)量是教育效果和教育水平的統(tǒng)一。教育水平主要反映在教學(xué)水平、教師水平、領(lǐng)導(dǎo)水平等教育過程之中，教育效果則主要反映在學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、身心素質(zhì)、未來發(fā)展等教育結(jié)果之中。因此，教育效果是對教育是否面向全體學(xué)生和是否促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)達(dá)成度的檢測，如果僅以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績衡量教育效果則窄化或扭曲了教育質(zhì)量的內(nèi)涵，這樣的教育效果只能是在低水平的層面上徘徊。

（三）人的培養(yǎng)與人才標(biāo)準(zhǔn)的背離

《教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在工作方針中提出“把育人作為教育工作的根本要求”；“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”，這些方針的內(nèi)容揭示了人的培養(yǎng)與人才標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。人的培養(yǎng)是教育工作的核心，需要尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育。也就是說，人的培養(yǎng)首先指向于培養(yǎng)適合人的成長規(guī)律與社會需求的高素質(zhì)的勞動者，在此基礎(chǔ)上也要滿足不同群體對不同志向的追求，使其或成為專門人才，或成為拔尖創(chuàng)新人才。這樣的培養(yǎng)過程，不是教育對其培養(yǎng)對象的主觀分層，而是在依據(jù)人的自身成長規(guī)律、尊重人的自主選擇的基礎(chǔ)上，追求教育理想目標(biāo)的必然結(jié)果。這種結(jié)果使人的培養(yǎng)指向于科學(xué)的人才標(biāo)準(zhǔn)，教育行動有了明確的目的性。而以往存在的追名逐利的教育分層行為，失去了對人才標(biāo)準(zhǔn)的審視，使教育過程與教育目的背道而馳，教育手段與教育責(zé)任大相徑庭。

四、教育雙軌性現(xiàn)象的矯正

（一）堅(jiān)守以人為本的決策理念

以人為本的理念有著深厚的理論依據(jù)，是科學(xué)發(fā)展觀的核心，也是教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題。以人為本，也就是以人的發(fā)展為本，為人的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題。因?yàn)槿耸蔷哂兴枷牒颓楦械?，是要追求和諧與幸福的，是應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦胶褪艿阶鹬氐?。這一切都體現(xiàn)了人與物的區(qū)別，體現(xiàn)了人是生而平等的世間公理。教育的目的是培養(yǎng)人，堅(jiān)守以人為本的決策理念是保障實(shí)現(xiàn)教育改革和發(fā)展的前提。偏離人本理念的教育決策，則是忽視了人的內(nèi)在需要，忽視了人的積極性的行為表現(xiàn)。所以，任何一個教育決策行為都需要在以人為本理念的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)。然而，教育決策理念與教育決策行為并不是自然統(tǒng)一的，理念浮于行為之上的現(xiàn)象是存在的。這種現(xiàn)象的存在來自于環(huán)境的渲染、制度的壓力和決策者的修養(yǎng)等多種因素的影響。要堅(jiān)守以人為本的教育決策理念，就要解決這一系列的問題，以期實(shí)現(xiàn)理念與行為的統(tǒng)一。

（二）尊重系統(tǒng)性的決策原理

教育決策是教育管理的普遍行為，需要遵循基本的原理，而最重要的原理應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)性原理，因?yàn)檫@一原理要揭示的是事物各要素之間的相互關(guān)系，這種關(guān)系是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀存在的，如果忽視了事物各要素之間的相互關(guān)系，就可能導(dǎo)致差之毫厘、謬之千里的結(jié)果。至今為止，有很多備受尊崇的理論都是基于系統(tǒng)性原理的系統(tǒng)闡述和思考，諸如管理幅度理論、社會系統(tǒng)理論、復(fù)雜理論、學(xué)習(xí)型組織理論等，都警示人們要關(guān)注事物發(fā)展的關(guān)系性，這些理論的正確性也得到了實(shí)踐的認(rèn)證。因此，為避免教育決策手段與決策目標(biāo)的偏移或偏倚，就必須尊重系統(tǒng)性原理，對教育內(nèi)部與外部的關(guān)系、局部與整體的關(guān)系、靜態(tài)與動態(tài)的關(guān)系、現(xiàn)實(shí)與未來的關(guān)系等作出相關(guān)的分析，避免以偏概全。當(dāng)然，教育決策要面對的實(shí)際情況是復(fù)雜的，僅僅依據(jù)理性化的推理是不夠的，還需要將理性的邏輯轉(zhuǎn)化成對具體情況的分析，轉(zhuǎn)化成解決實(shí)際問題的策略。但這種轉(zhuǎn)化不僅僅是為了解決看得見的問題，還需要解決問題背后的問題，解決與一個問題相關(guān)的其他問題。這就需要分析引發(fā)問題的真正原因，關(guān)注解決問題的動態(tài)效果，不斷修正解決問題的策略，使動機(jī)與效果、手段與目的之間達(dá)成共識。所以，在宣布普及農(nóng)村中等職業(yè)教育的時候，不能忽視農(nóng)村整體發(fā)展?fàn)顩r是否與這一決策相協(xié)調(diào)；在宣布為攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位的免費(fèi)師范畢業(yè)生頒發(fā)碩士研究生畢業(yè)證書和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書的時候，不能忽視相關(guān)群體是否也得到了同樣的待遇等，這是系統(tǒng)性原理對教育決策的基本要求。

（三）提升決策的技術(shù)水平

政策是決策的結(jié)果。多年來，很多人都已經(jīng)習(xí)慣或適應(yīng)了簡單的經(jīng)驗(yàn)管理或行政權(quán)力的簡單運(yùn)行，對于以科學(xué)的手段預(yù)測或論證決策的科學(xué)性還很不適應(yīng)。例如，有人認(rèn)為教育政策的執(zhí)行滯后于教育政策的制定是天經(jīng)地義的，不需要思考滯后的時間是長是短；也有人認(rèn)為教育政策的實(shí)施結(jié)果是未來的，因此也是未知的，無法論證教育政策的可行性。正是因?yàn)橛辛说谝环N認(rèn)識，才使得“上有政策，下有對策”的行為有了可乘之機(jī)；正是因?yàn)橛辛说诙N認(rèn)識才使得教育政策的出臺缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，進(jìn)而產(chǎn)生短期行為。事實(shí)上，無論是教育政策的制定還是教育政策的執(zhí)行都不是一個任意延續(xù)的過程，這一過程必須與發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)定問題、闡述問題、解決問題緊密聯(lián)系在一起，使教育政策的制定和執(zhí)行在相對有限的時間內(nèi)達(dá)到效益最大化，即對問題的解決收到最佳效果。因此，問題解決所用時間的多少影響政策制定與執(zhí)行的績效。同樣，一項(xiàng)新的教育政策的結(jié)果雖然是未來的，但不一定是未知的。教育政策分析的技術(shù)手段，特別是預(yù)測技術(shù)，可以通過歷史外推、時間序列、德爾斐等技術(shù)，對已經(jīng)發(fā)生的情況通過歸納的思維邏輯對未來可能發(fā)生的情況進(jìn)行預(yù)測③，根據(jù)預(yù)測設(shè)計(jì)解決問題的策略，以期實(shí)現(xiàn)決策效益的最大化。這樣做雖然不能完全保證絕對理性，但至少可以有備而來，收到更好的有限理性效果。這種依據(jù)相應(yīng)的技術(shù)手段實(shí)踐教育管理的行為必將激活理論本身的應(yīng)用價值，為實(shí)踐增添科學(xué)性。

（四）創(chuàng)建參與決策的制度環(huán)境

強(qiáng)調(diào)制度設(shè)計(jì)是管理領(lǐng)域所倡導(dǎo)的核心問題，諸如科學(xué)管理理論倡導(dǎo)的權(quán)責(zé)對應(yīng)制度、新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)倡導(dǎo)的價格成本制度、治理理論倡導(dǎo)的公民社會制度等，都不能排除為每一個人提供參與社會競爭的公平環(huán)境并使其在平等的基礎(chǔ)上發(fā)揮內(nèi)在潛能的目的，而這種制度設(shè)計(jì)的根本在于弘揚(yáng)民主的理念，健全法治與責(zé)任的倫理規(guī)范。因此，要避免教育雙軌性的弊端，就要關(guān)注每一個權(quán)利主體的真實(shí)感受，關(guān)注權(quán)利主體之間的平等地位，俯下身來傾聽他們的聲音，在可能的情況下，最大限度地關(guān)照他們的利益分配，使他們能夠在公平的制度環(huán)境之中發(fā)揮主人翁的作用。正是基于這樣的思考，我們需要改進(jìn)單向的自上而下的政策決策路徑，重新思考它的反饋路徑，不僅在政策決策環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)反饋，在政策執(zhí)行環(huán)節(jié)也要強(qiáng)調(diào)反饋。同時，在教育制度的設(shè)計(jì)中要關(guān)注有關(guān)學(xué)者呼喚的軟法之治，將公共政策、自制規(guī)范等列入軟法之列，將追求實(shí)現(xiàn)激勵與制約相容、內(nèi)外協(xié)調(diào)統(tǒng)一、自律與他律相結(jié)合作為善治的機(jī)制依賴④，這樣的一種思考對于矯正以教育政策決定教育行為而導(dǎo)致的教育雙軌性弊端具有顯而易見的啟迪意義。

注釋

①曹孚：《外國教育史》，北京：人民教育出版社，1979年，第308頁。

②楊穎秀：《中國高等教育基本制度的法律視點(diǎn)》，見勞凱聲：《中國教育法制評論》2003年第2期。

③歐文·E·休斯：《公共管理導(dǎo)論》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2001年，第155頁。

④羅豪才：《公共治理的崛起呼喚軟法之治》，《法制日報·周末版》2008年12月4日。

責(zé)任編輯曾新

2009-12-20

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“農(nóng)民工子女初中后階段教育政策研究”（DFA090160）