論中國(guó)特色的教學(xué)論學(xué)派

王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

論中國(guó)特色的教學(xué)論學(xué)派

王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

學(xué)派的形成需要三個(gè)基本條件：一是圍繞學(xué)術(shù)大師并形成一定的師承關(guān)系；二是要有一個(gè)學(xué)術(shù)組織或機(jī)構(gòu)作為陣地；三是形成體系完備的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。我國(guó)教學(xué)論作為教育學(xué)學(xué)科下設(shè)的二級(jí)學(xué)科，經(jīng)過(guò)60多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了以西北師范大學(xué)李秉德先生、李定仁先生為代表的 “教學(xué)七要素學(xué)派”、以西南大學(xué)張敷榮先生為代表的“教學(xué)論、課程論、學(xué)習(xí)論”學(xué)派、以北京師范大學(xué)王策三先生為代表的教學(xué)認(rèn)識(shí)論學(xué)派、以華東師范大學(xué)施良方先生、葉瀾先生、鐘啟泉先生等為代表的多元化發(fā)展學(xué)派。中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展呈現(xiàn)出兩個(gè)基本趨勢(shì)：一是教學(xué)論內(nèi)部的發(fā)展，即教學(xué)論內(nèi)部不斷地“百家爭(zhēng)鳴、百花齊放”；二是學(xué)派之間通過(guò)合作、交流、發(fā)展，構(gòu)建具有中國(guó)特色和中國(guó)氣魄的教學(xué)論學(xué)派。為了促進(jìn)中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展，要注意以下幾個(gè)方面：教學(xué)論研究的實(shí)踐性；教學(xué)理論體系的構(gòu)建；學(xué)術(shù)隊(duì)伍的整合；研究方法的突破，等。

教學(xué)論；學(xué)科；學(xué)派

教學(xué)論作為教育學(xué)學(xué)科下設(shè)的二級(jí)學(xué)科，經(jīng)過(guò)60多年的發(fā)展，基本形成了一個(gè)比較完整的教學(xué)論學(xué)科體系。從我國(guó)教學(xué)論現(xiàn)有的研究狀況來(lái)看，不管是成果，還是研究隊(duì)伍以及它的學(xué)術(shù)影響力等，在教育學(xué)學(xué)科體系中均占據(jù)著比較重要的地位。鑒于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的需要，我們很有必要從學(xué)派的角度來(lái)歸納、梳理和總結(jié)我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展歷程。

一、學(xué)派及其特點(diǎn)

從學(xué)術(shù)史的角度看，凡是有學(xué)術(shù)發(fā)展的歷史就有學(xué)派之說(shuō)。何謂“學(xué)派”呢？學(xué)派一詞的英文為“school”，源于希臘文“skhole”，本義為“躊躇、阻止、抑制”，后來(lái)引申為“空閑、閑暇”，演變?yōu)槔∥摹皊chola”，進(jìn)而演變?yōu)楝F(xiàn)在的school。學(xué)派一詞內(nèi)涵豐富，包括學(xué)校、學(xué)院、學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)、授課、求學(xué)、全校學(xué)生、學(xué)派、流派、門(mén)生、弟子、訓(xùn)練、鍛煉等。

在古希臘，一般日常勞動(dòng)和工作由奴隸和下層人承擔(dān)，擁有大量“閑暇”的貴族能夠利用大量的閑暇時(shí)間進(jìn)行吟詩(shī)、作畫(huà)、聽(tīng)音樂(lè)、健身、打獵等，我們非常熟悉的有“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文和音樂(lè)。也就是說(shuō)，當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)是利用“閑暇”來(lái)研究和探討自然的、人文的和社會(huì)的科學(xué)。其實(shí)，今天我們講到學(xué)科起源的時(shí)候，都會(huì)追溯到亞里士多德，在那個(gè)年代亞里士多德的著述簡(jiǎn)直就是一部百科全書(shū)，內(nèi)容涉及古希臘人已知的各個(gè)學(xué)科，這就是因?yàn)楫?dāng)時(shí)就形成了這樣一種氣氛。在古希臘，以“學(xué)園”為場(chǎng)所來(lái)專(zhuān)門(mén)論述和研究學(xué)術(shù)問(wèn)題，因而“skhole”開(kāi)始派生用以指“講學(xué)場(chǎng)所”、“辯論園地”和“公共講演場(chǎng)所”等，也就是說(shuō)，“school”一詞逐漸演化為專(zhuān)門(mén)談?wù)摵脱芯繉W(xué)術(shù)的地方，后來(lái)才發(fā)展為專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人才的場(chǎng)所。比如，我們非常熟悉的古希臘的學(xué)園有“柏拉圖學(xué)園”和亞里士多德派講學(xué)的“萊森學(xué)園”，用以專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人才和開(kāi)展學(xué)術(shù)研討與辯論。隨著人們“閑暇”時(shí)間的增多，擁有“閑暇”的“閑人”聚集在一起，探討自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，并且都圍繞在這些學(xué)術(shù)大師周?chē)?，比如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，形成探討學(xué)術(shù)和研究學(xué)問(wèn)的師生關(guān)系。這個(gè)時(shí)期，正好是中國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，是儒、墨、道、法等不同學(xué)派之間進(jìn)行百家爭(zhēng)鳴的時(shí)期，也是中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)流派開(kāi)始形成時(shí)期。由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外的情形是非常接近的，并形成了以“school”為基礎(chǔ)，以一定的師生關(guān)系為主，探討文化、研究學(xué)問(wèn)和開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)的中心，為后來(lái)產(chǎn)生一個(gè)專(zhuān)門(mén)的觀點(diǎn)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)派也由此而產(chǎn)生。

綜上所述，一個(gè)學(xué)派的形成需要三個(gè)基本條件：一是要有學(xué)術(shù)大師，并形成一定的師承關(guān)系，即在學(xué)術(shù)大師的引領(lǐng)下有一大批人，這些人都是他們帶出來(lái)的學(xué)生，他們的學(xué)生又帶學(xué)生，傳承學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與思想，這樣就形成了一個(gè)嚴(yán)密的師承關(guān)系，比如西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等；中國(guó)以孔子為首的儒家弟子三千，賢者七十二人，并通過(guò)孟子、董仲舒、胡瑗、朱熹等人的傳播，影響了后來(lái)整個(gè)中國(guó)的思想意識(shí)形態(tài)。二是要有共同的地域或機(jī)構(gòu)，這是以某一地域，或某一國(guó)家，或某一民族，或某一文明，或某一社會(huì)，或某一問(wèn)題為研究對(duì)象而形成具有特色的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的一些學(xué)術(shù)群體，比如芝加哥學(xué)派、瑞典學(xué)派、劍橋?qū)W派、洛桑學(xué)派等。在中國(guó)古代百家爭(zhēng)鳴時(shí)期，有山東的儒家、西北的法家；甚至今天的中國(guó)，東北、西北、華南、西南、華中、中原等不同地域的人們有不同的思想，做事和行為方式都有很大的差別。三是要有共同的、自成體系的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。比如，英國(guó)倫敦經(jīng)濟(jì)學(xué)院的馬林洛夫斯基20世紀(jì)創(chuàng)立的功能主義人類(lèi)學(xué)學(xué)派，統(tǒng)治人類(lèi)學(xué)長(zhǎng)達(dá)一個(gè)世紀(jì)；法國(guó)法蘭西學(xué)院的列維勞倫斯特勞斯的結(jié)構(gòu)主義學(xué)派，影響了20世紀(jì)后半葉的學(xué)術(shù)思想；德國(guó)法蘭克福學(xué)派，這是影響現(xiàn)代哲學(xué)的最著名的學(xué)派之一，霍克海默、阿爾諾、馬爾庫(kù)塞、哈貝馬斯等都出自這一學(xué)派。顯然，學(xué)派形成以后會(huì)影響一個(gè)時(shí)代，影響一個(gè)時(shí)代學(xué)術(shù)發(fā)展的方向與隊(duì)伍。學(xué)派之間的相互碰撞與交流也影響不同會(huì)學(xué)派的發(fā)展并催生新的學(xué)派，學(xué)派與學(xué)派之間的交流、批判、借鑒，還可以形成學(xué)派之間的融通。因此，我們用學(xué)派這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)考察中國(guó)的教學(xué)論學(xué)派的形成與發(fā)展的基本線索，這是一種整體性思維的需要，也是學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的需要。

二、中國(guó)教學(xué)論及其學(xué)派的形成

在2000年長(zhǎng)沙舉辦的“全國(guó)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)”學(xué)術(shù)年會(huì)上，國(guó)內(nèi)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)研究者齊聚一堂。當(dāng)時(shí)有一位青年教師看到此情景，頗有感慨地說(shuō)，我國(guó)教學(xué)論四股最強(qiáng)大的學(xué)術(shù)力量聚齊了——西北師范大學(xué)、西南師范大學(xué)、北京師范大學(xué)以及華東師范大學(xué)。浙江大學(xué)盛群力教授說(shuō)：“你這個(gè)觀點(diǎn)不對(duì)，中國(guó)教學(xué)論的重鎮(zhèn)有兩個(gè)，一個(gè)是西北師大，另一個(gè)是西南師大?！焙髞?lái)我們?cè)诓殚單墨I(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教學(xué)論的源頭確實(shí)在西北師范大學(xué)和西南師范大學(xué)，北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)教學(xué)論的發(fā)展要比這兩個(gè)學(xué)校晚得多。因此，要講中國(guó)教學(xué)論學(xué)派首先要講西北學(xué)派和西南學(xué)派的形成與發(fā)展，其次再是北京師大和華東師大學(xué)派，然后再到多元化學(xué)派的發(fā)展。

（一）西北師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)派——以李秉德先生為代表的“教學(xué)七要素”學(xué)派

西北師范大學(xué)的前身為國(guó)立北平師范大學(xué)，發(fā)端于1902年建立的京師大學(xué)堂師范館。1937年“七七”事變后，北平師范大學(xué)與同時(shí)西遷的國(guó)立北平大學(xué)、北洋工學(xué)院共同組成西北聯(lián)合大學(xué)，國(guó)立北平師范大學(xué)整體改組為西北聯(lián)大下設(shè)的師范學(xué)院。1939年師范學(xué)院獨(dú)立設(shè)置，改稱(chēng)國(guó)立西北師范學(xué)院，1941年遷往蘭州。在解放前，西北師范大學(xué)就集聚了一大批在全國(guó)范圍內(nèi)非常優(yōu)秀的教育學(xué)專(zhuān)家、學(xué)者，其中也包括從事教學(xué)論學(xué)科研究的專(zhuān)家、學(xué)者。當(dāng)時(shí)有人稱(chēng)中國(guó)的教育有“南陶北李”，所謂“南陶北李”是指南京高師的陶行知與北京高師的李建勛，后來(lái)有人說(shuō)“北李”指李秉德，其實(shí)李建勛先生生于1884年，是中國(guó)教育行政研究的拓荒者；“南陶北李”中“北李”是指李建勛先生，李秉德先生要比李建勛先生晚出現(xiàn)，他出生于1912年，一直致力于課程與教學(xué)論研究。李建勛、李秉德等很多老先生都為西北師范大學(xué)的教育學(xué)學(xué)科建設(shè)做出了卓越的貢獻(xiàn)。就教學(xué)論學(xué)科或?qū)W派建設(shè)來(lái)說(shuō)，還是要從李秉德先生講起。

1981年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)的全國(guó)第一批教學(xué)論專(zhuān)業(yè)博士點(diǎn)只有一個(gè)，即李秉德先生領(lǐng)銜的西北師范大學(xué)。李秉德先生的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)主要是集中在他主編的《教學(xué)論》一書(shū)中（1991年出版）。李先生用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)講述了教學(xué)的七要素，即教學(xué)、學(xué)生、教學(xué)方法、課程、目的、反饋和環(huán)境，并論述了七要素之間的相互關(guān)系，并因此基本確立了教學(xué)論的基本框架。①在此之前，研究者對(duì)教學(xué)論的要素討論也比較多，有諸如三要素說(shuō)、四要素說(shuō)、五要素說(shuō)、六要素說(shuō)等很多觀點(diǎn)。李先生在《教學(xué)論》一書(shū)中提出了一種新的教學(xué)論體系，標(biāo)志者以李秉德先生為首的西北學(xué)派的誕生。在系統(tǒng)論主導(dǎo)下的七要素框架的基礎(chǔ)上，李先生又提出了教學(xué)論的基本任務(wù)就是“探明教學(xué)的基本原理和基本方法”。《教學(xué)論》這本書(shū)后來(lái)成為教育部師范司中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教材和全國(guó)高校文科教材，這本書(shū)再版修訂過(guò)十多次，并成為20世紀(jì)90年代以及90年代之后整個(gè)高校文科教學(xué)論專(zhuān)用教材，在全國(guó)產(chǎn)生了廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。另外，李先生主編的《教育科學(xué)研究方法》一書(shū)（1986年出版）也先后印刷了十多次，全國(guó)各高等師范院校大都采用此書(shū)做教材。系統(tǒng)論主導(dǎo)下的教學(xué)七要素學(xué)科體系與基本范疇的形成，標(biāo)志著教學(xué)論內(nèi)部嚴(yán)密的學(xué)科體系的構(gòu)建，確立了西北教學(xué)論的思想與觀點(diǎn)。

李秉德先生的教學(xué)論思想主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，關(guān)于中小學(xué)教學(xué)問(wèn)題。李先生特別重視對(duì)中小學(xué)教學(xué)的研究，早在1980年，他發(fā)表了題為《論啟發(fā)式》的文章，認(rèn)為“啟發(fā)式不是一個(gè)具體的教學(xué)方法，不能把它搞成一種固定的格式或若干具體的環(huán)節(jié)。搞好啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生的能力?！?984年他發(fā)表了題為《怎樣搞好中小學(xué)教學(xué)工作》的文章，指出：“第一，必須明確我們所要培養(yǎng)的人的規(guī)格要求；第二，必須知道如何去培養(yǎng)，即懂得方法；第三，必須充實(shí)自己的條件，以期能對(duì)自己的工作勝任愉快?！?/p>

第二，關(guān)于教學(xué)的基本理論問(wèn)題。李先生長(zhǎng)期從事教學(xué)理論研究，重視理論建設(shè)。1985年他發(fā)表了題為《要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)各方面的研究與實(shí)驗(yàn)》的文章，呼吁從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織、手段和評(píng)價(jià)等方面加強(qiáng)對(duì)教學(xué)變革的研究。1989年他發(fā)表了題為《試論教學(xué)諸要素以及它們之間的關(guān)系》的文章，系統(tǒng)地闡述了教學(xué)七要素的思想及教學(xué)論研究的重要領(lǐng)域與方向。1991年他主編的《教學(xué)論》則是他教學(xué)思想集中的反映，被譽(yù)為“教學(xué)七要素系統(tǒng)論”。

第三，關(guān)于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。李先生是國(guó)內(nèi)最早帶教學(xué)論專(zhuān)業(yè)博士生的導(dǎo)師，他對(duì)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和博士生的培養(yǎng)問(wèn)題十分重視，并把二者有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。他給博士生講課的時(shí)候，專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了“教學(xué)論專(zhuān)題研究”課，探討教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)。他在指導(dǎo)博士生選題的時(shí)候，要求他們從教學(xué)要素的角度考慮，以便加強(qiáng)學(xué)科的建設(shè)問(wèn)題。他主編《教學(xué)論》的時(shí)候就吸收了當(dāng)時(shí)的博士生參加進(jìn)來(lái)，這樣，既完成了學(xué)科建設(shè)的任務(wù)，又培養(yǎng)了人才。在他90歲高齡時(shí)，還承擔(dān)了“現(xiàn)代教學(xué)論的范疇與體系研究”項(xiàng)目，組織研究人員開(kāi)展現(xiàn)代教學(xué)論的研究，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)；他還與人合作發(fā)表了題為《論教學(xué)論》、《時(shí)代的呼喚與現(xiàn)代教學(xué)論的重建》等學(xué)術(shù)文章，專(zhuān)門(mén)研究教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展問(wèn)題。

在師承關(guān)系上，李先生1983年招收的第一個(gè)博士生楊?lèi)?ài)程的博士學(xué)位論文做的就是課程綜合化問(wèn)題。后來(lái)李先生帶的很多博士生都圍繞七要素開(kāi)展研究，比如田慧生的教學(xué)環(huán)境研究、劉要悟的教學(xué)評(píng)價(jià)研究、王嘉毅的教學(xué)研究方法研究、李瑾瑜的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究、許潔英的學(xué)生研究等，基本上形成了西北特色的教學(xué)論學(xué)派。

西北學(xué)派的第二位帶頭人是李定仁教授。李先生過(guò)去從事教育史的研究，教育史的功底非常深厚，兩位李先生之間相差20多歲，因此在師承關(guān)系上沒(méi)有斷裂，李定仁先生之后又有萬(wàn)明鋼教授、王嘉毅教授、王鑒教授等。西北教學(xué)論學(xué)派不僅通過(guò)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)影響了中國(guó)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，而且還通過(guò)培養(yǎng)大量的人才來(lái)擴(kuò)大其學(xué)術(shù)影響。兩位李先生先后培養(yǎng)了近三十名博士生，這些人現(xiàn)在基本都是全國(guó)教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的中堅(jiān)力量，有相當(dāng)一部分還是全國(guó)師范院校教育學(xué)院的負(fù)責(zé)人，他們將西北教學(xué)論學(xué)派的學(xué)風(fēng)與觀點(diǎn)傳向全國(guó)各地。

（二）西南大學(xué)教學(xué)論學(xué)派——以張敷榮先生為代表的“教學(xué)論、課程論、學(xué)習(xí)論”學(xué)派

西南大學(xué)教學(xué)論學(xué)派的誕生是從張敷榮先生1983年招收教學(xué)論專(zhuān)業(yè)博士生開(kāi)始的。張敷榮先生于1928年考入美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院，先后獲得教育學(xué)學(xué)士、碩士和博士學(xué)位，1936年回國(guó)，1953年調(diào)任西南師范學(xué)院教育系教授。

張敷榮先生的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)主要有三個(gè)方面：一是課程論思想。張先生的課程論思想主要體現(xiàn)在他1990年發(fā)表的題為《建國(guó)以來(lái)課程理論與實(shí)踐的回顧與展望》的文章中（《華東師大學(xué)報(bào)》第4期）。張先生認(rèn)為“在課程的指導(dǎo)思想上，強(qiáng)調(diào)用馬克思辯證唯物主義思想來(lái)指導(dǎo)課程理論與實(shí)踐，辯證地處理人與社會(huì)的關(guān)系”；“在課程的價(jià)值觀上，堅(jiān)持課程對(duì)提高民族科學(xué)文化素質(zhì)的作用”；“在課程內(nèi)容上，一方面，既要批判地繼承人類(lèi)文化遺產(chǎn)，借鑒各國(guó)的科學(xué)文化成果，又要突出中華民族文化的精華；另一方面，要擺正素質(zhì)教育、升學(xué)教育與就業(yè)教育三者之間的關(guān)系，要加強(qiáng)素質(zhì)教育，滲透就業(yè)教育，穩(wěn)步發(fā)展升學(xué)教育，使全體學(xué)生從多方面受益，具有多方面的適應(yīng)性”；“在課程設(shè)置上，他主張平衡、協(xié)調(diào)自然科學(xué)與人文科學(xué)課程的關(guān)系”；“在課程體系上，張敷榮先生反對(duì)單一的學(xué)科課程，主張學(xué)科課程、活動(dòng)課程和潛在課程相輔相成，有機(jī)統(tǒng)一，形成完整的課程體系”。②

二是教學(xué)論思想。首先，張敷榮先生認(rèn)為教學(xué)論有三個(gè)支柱性的學(xué)科，即“心理學(xué)、生理學(xué)——幫助了解學(xué)生；科學(xué)學(xué)、社會(huì)學(xué)——幫助了解教學(xué)內(nèi)容；系統(tǒng)論、信息論、控制論（簡(jiǎn)稱(chēng)“三論”）——幫助設(shè)計(jì)教學(xué)思路和方法?！雹燮浯尉褪菑埾壬拇蠼逃龑W(xué)觀、大教學(xué)論觀。張認(rèn)為“教學(xué)論研究決不能就教學(xué)論教學(xué)，應(yīng)該把教學(xué)論置于整個(gè)科學(xué)體系之中，在比較、借鑒、影響方面來(lái)打開(kāi)研究思路”④；汲取其他學(xué)科尤其是臨近學(xué)科的最新成果，將教學(xué)論建立在其他各門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)之上，尤其是心理學(xué)的基礎(chǔ)之上；而且教學(xué)論中應(yīng)該包括課程論和學(xué)習(xí)論。三是學(xué)習(xí)理論思想。張敷榮先生認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。他認(rèn)為，我國(guó)教育學(xué)由于受赫爾巴特、凱洛夫教學(xué)思想的影響而忽視了學(xué)生的主體性，教學(xué)論重論“教”輕論“學(xué)”。而事實(shí)上，學(xué)生是信息的主體，是教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)參與者，教學(xué)須充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的積極性。張先生曾兩次主譯美國(guó)教育家L．比格的《學(xué)習(xí)的基本理論與教學(xué)實(shí)踐》（1983年第3版，1991年第4版），從中也反映出張先生以“學(xué)”論“教”的思想。

西南大學(xué)教學(xué)論學(xué)派的特點(diǎn)是起步早，學(xué)術(shù)影響大，但西南學(xué)派在師承關(guān)系上、培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)量和延續(xù)性上不如西北師范大學(xué)那樣有完整和系統(tǒng)的學(xué)術(shù)傳承。過(guò)去，西南大學(xué)在博士生招生方面時(shí)斷時(shí)續(xù)，有時(shí)候兩三年招收一個(gè)，有時(shí)甚至好幾年都不招生，所以張先生帶的學(xué)生不多。張先生的學(xué)生分別在教學(xué)論、課程論和學(xué)習(xí)論三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行研究，并產(chǎn)生了廣泛的影響。張先生到了90多歲的時(shí)候還沒(méi)有找到他的接班人。到教學(xué)論這個(gè)博士點(diǎn)不得不傳承下去的時(shí)候，時(shí)年29歲的博士畢業(yè)生靳玉樂(lè)繼承了張先生的學(xué)術(shù)衣缽。到了靳玉樂(lè)時(shí)代，西南大學(xué)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展有了較大的起色，進(jìn)而發(fā)展成為國(guó)內(nèi)有較大影響的學(xué)術(shù)團(tuán)體。

從學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上看，西南學(xué)派和西北學(xué)派差別也是非常明顯的。西北師范大學(xué)李秉德先生是以系統(tǒng)論的思想從教學(xué)內(nèi)部構(gòu)造一個(gè)教學(xué)論的學(xué)科體系，也就是教學(xué)七要素以及它們之間的關(guān)系的教學(xué)論流派。而張敷榮先生建構(gòu)的是以教學(xué)論為中心、課程論和學(xué)習(xí)論并舉的教學(xué)論流派。張先生在積極建構(gòu)教學(xué)論內(nèi)部關(guān)系的同時(shí)，還建構(gòu)了課程論與學(xué)習(xí)論這樣兩個(gè)與教學(xué)論密不可分的學(xué)科之間的教學(xué)論體系。

為什么講到教學(xué)論的時(shí)候，大家必然會(huì)講到北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)？甚至圈子里很多人認(rèn)為北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)才是一流的。就教育學(xué)的發(fā)展而言，北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)的確很強(qiáng)，但就教學(xué)論的發(fā)展而言，這兩所大學(xué)都要晚于西北師范大學(xué)和西南大學(xué)。只是因?yàn)檫@兩所學(xué)校整體學(xué)術(shù)實(shí)力較強(qiáng)，給別人一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為他們什么都是最強(qiáng)的，這是心理學(xué)上的一種暈輪效應(yīng)。

（三）北京師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)派——以王策三先生為代表的教學(xué)認(rèn)識(shí)論學(xué)派

北京師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)科最早是在教育學(xué)原理下面產(chǎn)生的，當(dāng)時(shí)王策三先生是教育學(xué)原理下面教學(xué)論方向的博士生導(dǎo)師，直到教學(xué)論博士點(diǎn)批下來(lái)后，王策三先生才成為教學(xué)論專(zhuān)業(yè)的博士生導(dǎo)師。1951年7月王策三先生畢業(yè)于安徽大學(xué)，同年，考入中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)研究生班學(xué)習(xí)，高校院系調(diào)整后轉(zhuǎn)入北京師范大學(xué)教育系。1953年7月研究生班畢業(yè)后留校任教。

王策三先生在學(xué)習(xí)工作中接受過(guò)前蘇聯(lián)教育學(xué)系統(tǒng)的訓(xùn)練，他的教學(xué)認(rèn)識(shí)論思想主要來(lái)源于凱洛夫教育學(xué)。他的代表作有《教學(xué)論稿》、《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》、《教育論集》、《現(xiàn)代教育論》、《基礎(chǔ)教育改革論》等。王策三先生關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)是，教學(xué)是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。教學(xué)認(rèn)識(shí)論是從教學(xué)本質(zhì)的追問(wèn)中發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)哲學(xué)，是教學(xué)的基本理論。1988年，王策三先生出版了《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》一書(shū)，系統(tǒng)地表述了他的教學(xué)論觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“發(fā)展教學(xué)論，必須克服教學(xué)認(rèn)識(shí)研究上的哲學(xué)代替論和心理學(xué)化現(xiàn)象，要努力吸收時(shí)代發(fā)展和科技進(jìn)步的新成果，真正把握‘教學(xué)認(rèn)識(shí)’的特性和運(yùn)動(dòng)規(guī)律。”⑤他認(rèn)為教學(xué)論要從教學(xué)認(rèn)識(shí)論上做文章，概括為三個(gè)基本的命題：一是發(fā)展學(xué)生的主體性是現(xiàn)代教學(xué)論的根本目標(biāo)；主體性的發(fā)展是全面發(fā)展的核心和綜合體現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)展主要是在認(rèn)識(shí)人類(lèi)文明成果的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。二是教師主導(dǎo)、學(xué)生主體是教學(xué)的基本關(guān)系。教師主導(dǎo)是對(duì)學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)，而學(xué)生主體是在教師主導(dǎo)下的主體，教是為學(xué)服務(wù)的。顯然，這和張敷榮先生的以“學(xué)”論“教”思想是不一樣的。三是教學(xué)模式多樣綜合是現(xiàn)代教學(xué)論的根本方式。教學(xué)模式從這樣或那樣的單一化走向多樣化、綜合化，是現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展的歷史規(guī)律和必然趨勢(shì)，是全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)功能的內(nèi)在要求。應(yīng)該說(shuō)，這三個(gè)命題，解決了教學(xué)的目標(biāo)、關(guān)系和方式等基礎(chǔ)性的問(wèn)題，是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的三個(gè)支柱，也是對(duì)教學(xué)改革和實(shí)踐的理論思考。⑥北京師范大學(xué)裴娣娜教授所做的教學(xué)主體性實(shí)驗(yàn)的依據(jù)就是王策三先生《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》中的三個(gè)觀點(diǎn)之一，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。裴娣娜教授在此基礎(chǔ)上作了大量的演化與研究，并提出了回到原點(diǎn)建設(shè)教學(xué)理論的重要觀點(diǎn)。

針對(duì)新課程改革，王策三先生于2004年發(fā)表了題為《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》的文章（《北京大學(xué)教育評(píng)論》第3期）。王先生認(rèn)為新課程改革中有一種輕視知識(shí)的傾向，并從教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程出發(fā)，認(rèn)為新課程改革不管怎么改，輕視知識(shí)是不對(duì)的，強(qiáng)調(diào)要強(qiáng)化知識(shí)。對(duì)此，華東師范大學(xué)的鐘啟泉和有寶華在2004年發(fā)表了題為《發(fā)霉的奶酪——〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮〉讀后感》的文章（《全求教育展望》第10期），拉開(kāi)了教學(xué)論學(xué)術(shù)發(fā)展史上的“鐘王之爭(zhēng)”，其實(shí)質(zhì)是不同教學(xué)論學(xué)派在學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上的對(duì)抗。王策三先生的觀點(diǎn)主要來(lái)源于前蘇聯(lián)的凱洛夫教育學(xué)的“雙基”教育論、基礎(chǔ)知識(shí)論，他的指導(dǎo)思想是馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論。在他看來(lái)，教學(xué)認(rèn)識(shí)論本身沒(méi)有錯(cuò)，只是我們對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理解還不深入，還沒(méi)有達(dá)到馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的高度。北京師范大學(xué)的裴娣娜教授、叢立新教授、王本陸教授、郭華教授等也通過(guò)不同的學(xué)術(shù)著作繼承并傳承了這一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論是我國(guó)教學(xué)論學(xué)術(shù)發(fā)展中最有影響的學(xué)派之一，它的生命力是強(qiáng)大的，我們不應(yīng)該片面地否定它，而要結(jié)合時(shí)代發(fā)展的需要，以馬克思主義的觀點(diǎn)為指導(dǎo)發(fā)展它，使它成為中國(guó)特色教學(xué)論的重要組成部分。

（四）華東師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)派——多元化的教學(xué)論學(xué)派

從源頭上來(lái)看，李秉德先生曾留學(xué)法國(guó)和瑞士，他的教學(xué)論思想源自于歐洲大陸，后來(lái)又在中原地區(qū)做過(guò)教育實(shí)驗(yàn)，有本土的經(jīng)驗(yàn)，因此西北師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)派是來(lái)源于歐洲大陸并經(jīng)過(guò)本土改造的學(xué)派。張敷榮先生的教學(xué)論思想源自于美國(guó)。北美的教學(xué)論是從課程理論與學(xué)習(xí)理論中派生出來(lái)的，而我們國(guó)家恰恰相反，是從教學(xué)理論中派生出了課程理論。北京師范大學(xué)教學(xué)理論源自前蘇聯(lián)。華東師范大學(xué)教學(xué)論學(xué)派之所以被稱(chēng)為多元化教學(xué)論學(xué)派，是因?yàn)樗谝婚_(kāi)始就分為三派。

1．以施良方先生為代表的“課程論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論”學(xué)派

施良方先生曾是瞿保奎先生的助教，瞿先生最早也是在教育學(xué)原理下面帶教學(xué)論的博士生。和北京師范大學(xué)一樣，在20世紀(jì)80年代后期，華東師范大學(xué)有了教學(xué)論博士點(diǎn)后，施良方教授才成為教學(xué)論的博士生導(dǎo)師。施良方先生的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)源自北美，集中反映在他的幾部著作中：《教學(xué)理論——課堂教學(xué)的原理、策略與研究》（1999年）、《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》（1996年）和《學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》（1994年）。通過(guò)這三本書(shū)可以看出，施良方先生和張敷榮先生的觀點(diǎn)非常接近，因?yàn)樗麄兊脑搭^都是來(lái)自于北美。這三部著作反映了施良方先生構(gòu)建教學(xué)論體系的嘗試。

施良方先生認(rèn)為：“課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地，課程理論主要探討教育的內(nèi)容和目標(biāo)；而教學(xué)理論則主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段，盡管目標(biāo)與達(dá)到目標(biāo)的手段之間有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，甚至還存在著某些重疊部分，但這兩者之間畢竟側(cè)重不同的方面?！雹咴诮虒W(xué)理論與學(xué)習(xí)理論的關(guān)系上，雖然說(shuō)有效的學(xué)習(xí)理論為教學(xué)理論奠定了基礎(chǔ)，但是我們不能說(shuō)學(xué)習(xí)理論就是教學(xué)理論?！耙环N合適的學(xué)習(xí)理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充足條件，但是，一種有效的教學(xué)理論必然是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。當(dāng)然，教學(xué)理論不是學(xué)習(xí)理論的簡(jiǎn)單的和直接的應(yīng)用，我們不能把教學(xué)理論看作是學(xué)習(xí)理論的直接的派生物。”⑧學(xué)習(xí)理論是教學(xué)論的基礎(chǔ)學(xué)科。施良方先生認(rèn)為，我國(guó)教學(xué)論有明顯的前蘇聯(lián)教學(xué)論體系的影子，最明顯的例子是：“第一，把課程理論作為教學(xué)內(nèi)容這一部分來(lái)處理，構(gòu)成了涵蓋課程理論的‘大教學(xué)論’；第二，往往只重視以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)，忽視了教學(xué)理論的心理學(xué)（尤其是學(xué)習(xí)理論）的基礎(chǔ)?！倍@些都不利于我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展。因此，教學(xué)理論要處理好與相鄰的姊妹學(xué)科之間的關(guān)系，這就是課程理論與學(xué)習(xí)理論。因此，有必要把學(xué)習(xí)理論、課程理論和教學(xué)理論作為教育科學(xué)的三門(mén)分支學(xué)科獨(dú)立出來(lái)進(jìn)行深入研究。但有一點(diǎn)是可以肯定的：這三者相互依賴(lài)、相互促進(jìn)、而且有一定的相互滲透。⑨

2．以鐘啟泉先生為代表的課程與教學(xué)論學(xué)派

鐘啟泉先生是華東師范大學(xué)終身教授、課程教學(xué)與比較教育研究所原所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，主要從事比較教育研究和課程論研究。鐘啟泉先生的比較教育研究思想主要體現(xiàn)在對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化、建構(gòu)主義理論以及整體教育思想等方面。

鐘啟泉先生的課程論思想則主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是他的課程論思想，主要體現(xiàn)在他的著作《現(xiàn)代課程論》中。有研究者評(píng)論它“為我國(guó)課程論的教學(xué)與研究拓展新的、基本的視野和理論起點(diǎn)（框架）”，從而使“課程學(xué)”成為一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科出現(xiàn)在大學(xué)的學(xué)術(shù)殿堂里。⑩鐘先生從關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程研究離不開(kāi)對(duì)學(xué)生的關(guān)注，因此極力倡導(dǎo)能夠促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的新的課程形態(tài)，如研究性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)。他把研究性學(xué)習(xí)課程的開(kāi)展看作是“課程文化的革命”，是旨在打破分科主義課程的束縛、促進(jìn)中小學(xué)課堂教學(xué)從“灌輸中心”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話(huà)中心”的一種課程創(chuàng)新。二是他本人參與和引領(lǐng)課程改革的研究與實(shí)驗(yàn)。鐘先生是我國(guó)第八次課程改革專(zhuān)家工作組組長(zhǎng)，以他為首的專(zhuān)家工作組起草了《“國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革綱要”研究咨詢(xún)報(bào)告》，對(duì)我國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題作出了基本的判斷、提出了課程改革的“六大目標(biāo)”。鐘先生認(rèn)為，課堂教學(xué)是形成三個(gè)維度的意義與關(guān)系的對(duì)話(huà)實(shí)踐過(guò)程——即同教材與客體的對(duì)話(huà)、同他人的對(duì)話(huà)、同自己的對(duì)話(huà)。所謂“課堂教學(xué)”，是由種種要素構(gòu)成的復(fù)雜過(guò)程。而且，教學(xué)既是單純的、種種要素的復(fù)合體，也是種種過(guò)程的復(fù)合體，擁有依其內(nèi)在邏輯而發(fā)展的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)將從“人（教師）—人（學(xué)生）系統(tǒng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭耍▽W(xué)生）—應(yīng)答性環(huán)境系統(tǒng)”。在課程的編制上，任何課程編制大都離不開(kāi)三項(xiàng)基本原則：“其一，傳承和發(fā)展人類(lèi)文化遺產(chǎn)；其二，回應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)；其三，滿(mǎn)足兒童發(fā)展的需求……基礎(chǔ)教育課程體系力圖走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向，確立培養(yǎng)‘整體的人’的課程目標(biāo)；破除書(shū)本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；擺脫被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)個(gè)體在知識(shí)生成中的合法身份；改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)建富有個(gè)性的學(xué)校文化?！保?1）華東師范大學(xué)高文教授、張華教授等傳承了鐘先生的觀點(diǎn)，其中高文教授在自己的簡(jiǎn)介中說(shuō)她是中國(guó)第一位課程與教學(xué)論的博士生導(dǎo)師，可能就是根據(jù)她的理解，課程與教學(xué)論作為一個(gè)學(xué)科而不是課程論與教學(xué)論兩個(gè)學(xué)科而言，她是第一個(gè)博士生導(dǎo)師；張華教授更是通過(guò)他的著作《課程與教學(xué)論》反映了將課程與教學(xué)整合成一門(mén)學(xué)科的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

3．以葉瀾教授為代表的生命實(shí)踐教育學(xué)派

葉瀾先生是華東師范大學(xué)終身教授、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所前任所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，主要從事教育學(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育、教師教育改革等的研究。葉瀾先生開(kāi)創(chuàng)和引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”的理論與實(shí)踐研究，在海內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的影響。

葉瀾先生的“新基礎(chǔ)教育”思想主要體現(xiàn)在她在《教育研究》上發(fā)表的四篇有代表性的論文中，即發(fā)表于1997年第9期的《讓課堂煥發(fā)生命活力》、2002年第5期的《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》、2002年第10期的《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二》、2003年第8期的《改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探索之三》。葉瀾先生的“新基礎(chǔ)教育”或者說(shuō)是教學(xué)論思想，主旨是從尊重學(xué)生主體性、發(fā)展學(xué)生主體性角度來(lái)構(gòu)建中國(guó)教學(xué)論體系。葉先生曾經(jīng)有兩個(gè)目標(biāo)：一個(gè)是“上天工程”——能夠進(jìn)行抽象的理論構(gòu)建與研究；一個(gè)是“入地工程”——進(jìn)行實(shí)踐研究，能夠到中小學(xué)課堂中做研究。這兩點(diǎn)她確實(shí)做到了，并創(chuàng)建出中國(guó)生命實(shí)踐教育學(xué)派。她的教學(xué)論思想就體現(xiàn)在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中。葉瀾先生、楊小微先生等雖然大量地通過(guò)基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)改革來(lái)研究教育的基本問(wèn)題，但主題還是集中在課程與教學(xué)改革方面，所以也是教學(xué)論流派中本土化探索的主要力量之一。

除了全國(guó)最早建立的西北師范大學(xué)和西南大學(xué)教學(xué)論博士點(diǎn)外，北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)的教學(xué)論博士點(diǎn)發(fā)展速度很快，而且形成了很有影響力的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)。而第三個(gè)階段興起的東北師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、山東師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、天津師范大學(xué)等，也使我國(guó)的教學(xué)論學(xué)派越來(lái)越豐富、越來(lái)越多樣化。

三、中國(guó)特色教學(xué)論的發(fā)展

葉瀾先生在與《教育研究》雜志社記者的訪談中，對(duì)于如何創(chuàng)立一個(gè)具有中國(guó)特色的“生命實(shí)踐教育學(xué)派”的回答，她講了三點(diǎn)：一是開(kāi)拓的現(xiàn)實(shí)主義和現(xiàn)實(shí)的理想主義；二是以開(kāi)發(fā)、生成、互動(dòng)和復(fù)雜的方法論為導(dǎo)向；三是理論與實(shí)踐的積極互動(dòng)，在綜合、互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)觀察體悟、批判反思、實(shí)踐探究和創(chuàng)建生命實(shí)踐教學(xué)論學(xué)派。（12）結(jié)合我們前面講過(guò)的中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展過(guò)程，我們可以看出，中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)由單一的、少數(shù)的學(xué)派到多元化的學(xué)派的過(guò)程。今天看來(lái)，中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展還呈現(xiàn)出兩個(gè)基本趨勢(shì)：一是教學(xué)論內(nèi)部的發(fā)展，即教學(xué)論內(nèi)部不斷地“百家爭(zhēng)鳴、百花齊放”；二是學(xué)派之間通過(guò)合作、交流、發(fā)展促成和構(gòu)建具有中國(guó)特色和中國(guó)氣魄的教學(xué)論學(xué)派。那么，如何促進(jìn)中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展呢？

（一）教學(xué)論研究的實(shí)踐性

教學(xué)論研究的實(shí)踐性實(shí)質(zhì)上是教學(xué)研究，需要解決兩個(gè)問(wèn)題：一是要解決原創(chuàng)性的問(wèn)題，二是要解決教學(xué)論研究的中國(guó)化問(wèn)題。我們知道，教學(xué)論的實(shí)踐性是教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)理論是來(lái)自于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的研究，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論產(chǎn)生的源頭。教學(xué)理論積累的越來(lái)越多的時(shí)候，很多研究者不再去研究教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)而去研究教學(xué)理論，把理論作為研究對(duì)象。當(dāng)越來(lái)越多的研究者去研究教學(xué)理論時(shí)則極容易忽視了對(duì)教學(xué)論源頭的研究，即對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究，從而使學(xué)術(shù)研究缺乏原創(chuàng)性。教學(xué)論研究的中國(guó)化，就是要求研究者深入我國(guó)的中小學(xué)實(shí)地從事科學(xué)研究，結(jié)合中國(guó)的文化傳統(tǒng)來(lái)研究教學(xué)，而不是盲目地照搬國(guó)外的教學(xué)理論。真正的中國(guó)教學(xué)論研究要求研究者了解和研究中國(guó)的文化，這是因?yàn)橹袊?guó)的教學(xué)論是和中國(guó)的教師文化、學(xué)生文化以及課堂文化緊密結(jié)合在一起的。比如我們走進(jìn)中國(guó)的課堂和走進(jìn)美國(guó)、日本的課堂感受是不一樣的——美國(guó)的教師可以坐在講桌上和學(xué)生交流，而有的學(xué)生可能在玩、可能在探究問(wèn)題；中國(guó)的課堂，老師得站在講臺(tái)上，教師的教學(xué)必須井井有條、課堂秩序必然井然有序。所以，教學(xué)論研究的實(shí)踐性就是要解決中國(guó)教學(xué)論的本土性和原創(chuàng)性問(wèn)題。

（二）教學(xué)理論體系的構(gòu)建

從中國(guó)教學(xué)論學(xué)派的發(fā)展過(guò)程，我們可以歸納出對(duì)教學(xué)理論體系構(gòu)建的基本共識(shí)：從內(nèi)部來(lái)講，是教學(xué)的要素構(gòu)建論，不斷深化對(duì)教學(xué)諸要素理論及其關(guān)系的研究；從外部來(lái)講，是教學(xué)論和相鄰的課程論、學(xué)習(xí)論三者關(guān)系的構(gòu)建，如圖1所示。

圖1 教學(xué)論體系建構(gòu)圖

從我國(guó)教學(xué)論學(xué)派形成與發(fā)展的過(guò)程中可以看出，不論是李秉德先生、張敷榮先生，還是施良方先生，他們都講到了教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素的構(gòu)成與教學(xué)系統(tǒng)外部其他學(xué)科之間的關(guān)系。我們今天講的教學(xué)論學(xué)科已不再是原來(lái)意義上的教學(xué)論了，不論是在國(guó)務(wù)院制定和頒布的學(xué)科名目還是學(xué)生培養(yǎng)方案中，都將教學(xué)論改稱(chēng)為“課程與教學(xué)論”，強(qiáng)調(diào)課程論與教學(xué)論之間的密切關(guān)系。同時(shí)，學(xué)習(xí)理論是教學(xué)論建構(gòu)的心理學(xué)基礎(chǔ)，而課程論是教學(xué)論建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)，這是因?yàn)檎n程論要解決教學(xué)論的目標(biāo)與價(jià)值問(wèn)題，是哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。還有一個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)是社會(huì)學(xué)，解決的是教學(xué)論實(shí)踐基礎(chǔ)的問(wèn)題。比如我們?yōu)槭裁匆綄?shí)踐中去研究教學(xué)，就是要讓教學(xué)理論有一個(gè)源頭活水，能夠有進(jìn)行原創(chuàng)性的、本土化研究的素材。我們今天所進(jìn)行的課程改革、學(xué)校變革等都不是孤立的，課程、教學(xué)、學(xué)校等的變革折射出的是整個(gè)社會(huì)的變化。我們今天進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革也不只是教育內(nèi)部的改革，還是整個(gè)社會(huì)，尤其是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等變革因素促成的以課程為突破口的改革。所以科學(xué)的教學(xué)理論體系的構(gòu)建，離不開(kāi)課程理論和學(xué)習(xí)理論的支持。教學(xué)論內(nèi)部直接和教學(xué)改革、教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)。教學(xué)論內(nèi)部體系的建構(gòu)也依賴(lài)于外部體系的建構(gòu)。

（三）學(xué)術(shù)隊(duì)伍的整合

過(guò)去，教學(xué)論學(xué)術(shù)隊(duì)伍的發(fā)展都是縱向的，以門(mén)派為標(biāo)志，一個(gè)門(mén)派的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)是由師承關(guān)系流傳下來(lái)，依靠學(xué)科帶頭人的學(xué)術(shù)平臺(tái)繼承本學(xué)派的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)發(fā)展起來(lái)的。要構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)流派就需要橫向地整合各學(xué)派之間學(xué)術(shù)隊(duì)伍。目前在學(xué)術(shù)隊(duì)伍中已經(jīng)有了教學(xué)論專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)和課程論專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)這樣的組織。教學(xué)論專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)組織全國(guó)各地教學(xué)論專(zhuān)業(yè)研究者，編寫(xiě)了現(xiàn)代教學(xué)論的標(biāo)志性成果，即《現(xiàn)代教學(xué)論》（第1－3卷）；課程論專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)組織全國(guó)課程論研究者做了相關(guān)課程改革的實(shí)驗(yàn)研究與實(shí)踐。但過(guò)去不論是教學(xué)論還是課程論的研究，對(duì)學(xué)習(xí)論的研究是有所忽視的，甚至有人認(rèn)為學(xué)習(xí)論是心理學(xué)，因此，當(dāng)前還需要依靠心理學(xué)的力量，或者從課程與教學(xué)論隊(duì)伍中分化出一批有志于進(jìn)行學(xué)習(xí)論的研究者。將來(lái)通過(guò)這樣三支隊(duì)伍在全國(guó)的整合，對(duì)于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的創(chuàng)新和師承關(guān)系的變革等都會(huì)發(fā)揮重要的作用。學(xué)術(shù)團(tuán)體的活動(dòng)是一種合作雙贏的活動(dòng)，也是一種整體思維與行動(dòng)的活動(dòng)，它的價(jià)值將在未來(lái)學(xué)術(shù)發(fā)展中愈發(fā)明顯。

（四）研究方法的突破

從方法本身來(lái)講，任何學(xué)科都沒(méi)有一個(gè)自己專(zhuān)門(mén)的研究方法。方法都是可以獨(dú)立的，自然科學(xué)的方法社會(huì)科學(xué)也可以用，反之亦然。只有當(dāng)方法和研究對(duì)象結(jié)合起來(lái)的時(shí)候，方法的獨(dú)到之處才可能表現(xiàn)出來(lái)。比如說(shuō)我們經(jīng)常講的把實(shí)驗(yàn)法引入心理學(xué)之后是心理學(xué)科學(xué)化的標(biāo)志，這個(gè)說(shuō)法是值得推敲的。心理學(xué)科學(xué)化是不是以方法為標(biāo)志的？并且心理學(xué)今天是不是已經(jīng)科學(xué)化了？這個(gè)問(wèn)題也值得研究。所以我們講方法會(huì)有專(zhuān)門(mén)的方法學(xué)、方法論來(lái)進(jìn)行研究。一方面，方法本身在不斷地發(fā)展，尤其是在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展與計(jì)算機(jī)廣泛應(yīng)用的今天，一些統(tǒng)計(jì)分析的方法，以軟件的方式使操作越來(lái)越簡(jiǎn)便。另一方面，方法本身還要與研究對(duì)象結(jié)合起來(lái)發(fā)展，比如個(gè)案法、觀察法和人類(lèi)學(xué)結(jié)合起來(lái)的發(fā)展；來(lái)自于自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法在教育學(xué)、心理學(xué)中都有使用，而且在與教育學(xué)、心理學(xué)研究對(duì)象結(jié)合的過(guò)程中實(shí)驗(yàn)法本身也獲得了一定的發(fā)展。另外，我們經(jīng)常講的調(diào)查法、問(wèn)卷調(diào)查、訪談、敘事研究法等，在社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)合中演化出很多的方法和技術(shù)。教學(xué)論學(xué)科的方法從總體上來(lái)講無(wú)非是定量研究與定性研究。定性的研究方法，對(duì)于形成和發(fā)展教學(xué)理論，比如教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)哲學(xué)等方面發(fā)揮了重要的作用。定量研究的方法在課堂教學(xué)論、實(shí)踐教學(xué)論中可以不斷深化和發(fā)展。

因此，從創(chuàng)建一個(gè)學(xué)派的角度來(lái)講，研究方法的突破需要把握兩點(diǎn)：一是能夠立足于實(shí)踐收集資料、研究現(xiàn)象的方法，比如觀察法、訪談法、問(wèn)卷法、個(gè)案研究法、實(shí)驗(yàn)法等“材料”層面的方法，需要不斷地完善。二是能夠在系統(tǒng)的、完整的教學(xué)理論建構(gòu)方面的方法，比如思辨的、邏輯的、文獻(xiàn)資料的方法結(jié)合起來(lái)，就是哲學(xué)上講的“質(zhì)料”層面的方法?？傊覈?guó)教學(xué)論學(xué)科歷經(jīng)60多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了繁榮、強(qiáng)大的學(xué)科陣容，但是還沒(méi)有形成中國(guó)特色的教學(xué)論學(xué)派，現(xiàn)在還正處在不同學(xué)派各自發(fā)展的階段，在不同學(xué)派發(fā)展的階段如何促成一個(gè)具有中國(guó)特色的標(biāo)志性的教學(xué)論學(xué)派，還需要教學(xué)論研究者的共同努力。

注釋

①李秉德：《李秉德文集》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年，第99頁(yè)。

②③④李森、靳玉樂(lè)：《學(xué)術(shù)與人生——張敷榮教育學(xué)術(shù)思想研究》，重慶：西南大學(xué)出版社，2009年，第10-11頁(yè)，第12頁(yè)，第11-12頁(yè)。

⑤⑥王策三：《教育論集》，北京：人民教育出版社，2002年，第7頁(yè)，第7頁(yè)。

⑦⑧⑨崔允漷：《課程·良方》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第21頁(yè)，第24頁(yè)，第29頁(yè)。

⑩周勇：《課程理論史》，見(jiàn)《課程論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第54-55頁(yè)。

（11）宋時(shí)春：《鐘啟泉教育思想述評(píng)》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第2期。

（12）《教育研究》雜志社記者：《為“生命實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。

責(zé)任編輯曾新

2010-04-20

2010年度甘肅省高等學(xué)校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“現(xiàn)代教學(xué)與課程論學(xué)科建設(shè)問(wèn)題研究”