做一名蘇格拉底式的當(dāng)代教師

● 陳傳東

做一名蘇格拉底式的當(dāng)代教師

● 陳傳東

雅斯貝爾斯把教育分為經(jīng)院式、師徒式和蘇格拉底式三種基本類型。其中，蘇格拉底式教育在今天仍然具有較大的優(yōu)越性，而這種教育的實(shí)現(xiàn)則依賴于蘇格拉底式教育。具體來(lái)說(shuō)，蘇格拉底式教師是謙虛的終身學(xué)習(xí)者，學(xué)生主體地位的積極擁護(hù)者和催產(chǎn)式教育原則的倡行者。當(dāng)代教師可以通過(guò)終身學(xué)習(xí)和對(duì)話教學(xué)等途徑逐漸成長(zhǎng)為一名蘇格拉底式教師。

蘇格拉底；雅斯貝爾斯；蘇格拉底式教師

蘇格拉底是古希臘著名的哲學(xué)家。他不僅在哲學(xué)上造詣?lì)H深，而且對(duì)教育也有獨(dú)特的見(jiàn)解。因此，很多人視他為最值得尊敬的教師。他所創(chuàng)立的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方式至今影響著各國(guó)的教育實(shí)踐，其教育思想也一直是眾多教育研究者的興趣所在。其中，德國(guó)哲學(xué)家、教育家雅斯貝爾斯高度評(píng)價(jià)了蘇格拉底的教育思想，并把“蘇格拉底式教育”作為一種基本的教育類型。在今天看來(lái)，蘇格拉底式教育仍然具有較大的優(yōu)越性。作為一名中小學(xué)教師，我們不可能像蘇格拉底那樣游走于街頭，到處與人論辯，但我們的確能超越這種論辯形式，把其論辯精神的精髓繼承到日常教學(xué)中，從而發(fā)揮蘇格拉底式教育的優(yōu)越性。

一、蘇格拉底式教育的優(yōu)越性

雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書(shū)中把教育分為三種基本類型，“如果我們不考慮社會(huì)和歷史背景，僅就教育本身而言，我們可以歸納為以下三種教育的基本類型：經(jīng)院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育”[1]。經(jīng)院式教育的顯著特點(diǎn)是“教材中心”，師徒式教育的顯著特點(diǎn)是“教師中心”，而蘇格拉底式教育的特點(diǎn)則是“師生平等對(duì)話，共同追求真理”。與經(jīng)院式教育、師徒式教育相比，蘇格拉底式教育具有較大的優(yōu)越性。

（一）“教材中心”的經(jīng)院式教育

經(jīng)院式教育把傳授知識(shí)作為其主要使命，教師照本宣科，沒(méi)能體現(xiàn)出教育工作的創(chuàng)造性和教師工作的創(chuàng)新精神。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中，很大一部分教師采取忠實(shí)于教材的課堂教學(xué)取向，教師教教材，學(xué)生考教材，這屬于名副其實(shí)的經(jīng)院式教育。雅斯貝爾斯認(rèn)為在經(jīng)院式教育中，教師本人無(wú)足輕重，只是一個(gè)代理人而已，可以被任意替換。這種教育模式下的學(xué)生則認(rèn)為知識(shí)已經(jīng)固定在教科書(shū)里面，因而認(rèn)為上學(xué)的主要目的就是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論和答案。如果學(xué)生能明白無(wú)誤的記住書(shū)本上的東西，教育的使命在師生之間就算徹底完成。

（二）“教師中心”的師徒式教育

與經(jīng)院式教育中教師的無(wú)足輕重相比，師徒式教育則完全以教師為中心，特別強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，具有鮮明的個(gè)人主義色彩。從這個(gè)意義上講，我國(guó)古代大教育家孔子廣收門(mén)徒，大辦私學(xué)，其所進(jìn)行的教育就屬于師徒式教育。當(dāng)然，孔子為我們積累了很多有益的教育經(jīng)驗(yàn)：如啟發(fā)式教學(xué)、學(xué)思并重、因材施教等等。但師徒式教育還是不能逃脫其模式所固有的缺陷，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，從學(xué)術(shù)內(nèi)部發(fā)展來(lái)看，學(xué)生“親其師，信其道”，對(duì)老師的觀點(diǎn)全盤(pán)接受，這不利于學(xué)術(shù)體系的健康發(fā)展；第二，從學(xué)術(shù)外部交流來(lái)看，師徒式教育的學(xué)生往往只能繼承“一家之言”，對(duì)其他學(xué)派的意見(jiàn)則不能以兼容并包的態(tài)度來(lái)對(duì)待，這在一定程度上局限了學(xué)生的視野，使得學(xué)生不能開(kāi)放地對(duì)待異己事物。

（三）“師生平等對(duì)話”的蘇格拉底式教育

蘇格拉底的對(duì)話內(nèi)容是豐富的、對(duì)話對(duì)象是廣泛的。他經(jīng)常在雅典的街頭、集市、餐桌上與手工藝匠、政治家、藝術(shù)家和智者就各種問(wèn)題進(jìn)行討論。在討論過(guò)程中，蘇格拉底借“反諷”使問(wèn)題得以自明，借不斷的“追問(wèn)”使談話對(duì)象能發(fā)現(xiàn)自己的無(wú)知，最后使思想、觀念達(dá)到破偽呈真的境界。這種對(duì)話過(guò)程是對(duì)話雙方不斷解蔽并逐漸向真理敞亮的過(guò)程。蘇格拉底形成的這種“對(duì)話式”教學(xué)傳統(tǒng)經(jīng)柏拉圖傳給亞里士多德。今天，“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”已成為至理名言，這本質(zhì)上是對(duì)蘇格拉底式教育和對(duì)話教學(xué)的召喚。因?yàn)樵谔K格拉底式的教育中，教師和學(xué)生處于平等地位。教師并沒(méi)有因?yàn)樽约旱闹R(shí)、經(jīng)歷比學(xué)生豐富而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越。相反，教師和學(xué)生雙方都可以自由思考，都可以通過(guò)追問(wèn)的方式來(lái)明白自己的無(wú)知并在最后獲得一定的知識(shí)。

聯(lián)系我國(guó)的教育實(shí)踐，這三種教育類型似乎是先有師徒式教育、后有經(jīng)院式教育，而今天新課改所倡導(dǎo)的教育則具有明顯的“蘇格拉底式教育”特點(diǎn)。拋開(kāi)人口、技術(shù)、社會(huì)等歷史背景，我們發(fā)現(xiàn)在這三種教育類型中，蘇格拉底式教育具有明顯的優(yōu)越性。首先，它克服了經(jīng)院式教育和師徒式教育中的 “教材中心”和“教師中心”。在這兩種教育類型中，學(xué)生始終處于客體、被動(dòng)地位，教材或教師壟斷了課堂。其次，它肯定了學(xué)生的主體地位。對(duì)“教材中心”和“教師中心”的否定本身并不能加強(qiáng)學(xué)生的主體地位，學(xué)生主體地位的加強(qiáng)需要教師在課堂中實(shí)實(shí)在在為學(xué)生留下話語(yǔ)空間。蘇格拉底式教育恰好給學(xué)生提供了對(duì)話機(jī)會(huì)。最后，它強(qiáng)調(diào)了教育的生成意識(shí)。在前兩種教育模式中，知識(shí)固化在教材或教師這兩種載體上，而蘇格拉底式教育則強(qiáng)調(diào)教育的生成取向。在這種教育模式中，教師不會(huì)事先告訴學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓學(xué)生和教師一起去探索、發(fā)現(xiàn)，最后獲得相應(yīng)的知識(shí)。

二、蘇格拉底式教師的幾個(gè)必備特征

要發(fā)揮蘇格拉底式教育的優(yōu)越性，需要蘇格拉底式的教師。筆者從蘇格拉底的教育思想和人格特征出發(fā)，認(rèn)為做一名蘇格拉底式的當(dāng)代教師至少應(yīng)該具備以下幾個(gè)特征。

（一）謙虛的終身學(xué)習(xí)者

蘇格拉底很博學(xué)，因此總是有很多人向他請(qǐng)教。然而，他卻常說(shuō)自己一無(wú)所知，有時(shí)甚至借自我嘲諷來(lái)遮掩自身的優(yōu)點(diǎn)。他處處與人辯論，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足，虛心地向他人學(xué)習(xí)。因此，要成為蘇格拉底式的教師首先就要有謙虛的心態(tài)，要認(rèn)識(shí)到自己還有很多東西值得學(xué)習(xí)。在和學(xué)生交往中，教師應(yīng)該以一種謙虛的心態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí)。在當(dāng)代社會(huì)，這種謙虛不僅是一種美德，也是一種必然要求。因?yàn)榕c網(wǎng)絡(luò)信息社會(huì)一起成長(zhǎng)的學(xué)生，可以通過(guò)多種途徑獲得知識(shí)，他們接受新事物的能力有時(shí)甚至超過(guò)教師。教師的知識(shí)權(quán)威也因此正在受到挑戰(zhàn)，所以教師在學(xué)生面前應(yīng)該保持應(yīng)有的謙虛?！白灾獰o(wú)知所以求知”是蘇格拉底的名言，知道自己無(wú)知，所以要謙虛地學(xué)習(xí)。不幸的是，現(xiàn)實(shí)生活中很多人并不能察覺(jué)到自己的無(wú)知。作為21世紀(jì)的一名教師，應(yīng)該不斷更新、豐富自己的知識(shí)，成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者，積極應(yīng)對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)生主體地位的積極擁護(hù)者

蘇格拉底認(rèn)為每個(gè)人天生就有發(fā)展的機(jī)會(huì)，因此總是將別人和自己置于人格平等的地位。他與不同的人物進(jìn)行對(duì)話，從來(lái)不以“傳授者”身份自居。相反，他主張“教育不是知者隨便帶動(dòng)無(wú)知者，而是使師生共同尋求真理?！盵2]在我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中，很多老師總是擔(dān)心學(xué)生沒(méi)有對(duì)話的知識(shí)基礎(chǔ)，而進(jìn)行“壟斷式”教育。無(wú)形中，學(xué)生的主體地位被教師慢慢忽視，最后淪落為盛裝知識(shí)的容器。久而久之，學(xué)生習(xí)慣性地依賴于教師的講解和標(biāo)準(zhǔn)答案。當(dāng)教師放手給學(xué)生探究的機(jī)會(huì)時(shí)，他們會(huì)感到無(wú)所適從，心中還是期望教師講，自己聽(tīng)。由此，學(xué)生在課堂上的主要任務(wù)就是搬運(yùn)黑板或幻燈片上的筆記。一節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生收獲的只是筆記，頭腦空空如也。這種情況在中國(guó)目前的學(xué)校教育中并不少見(jiàn)，要改變這個(gè)狀況，首先就應(yīng)該把學(xué)生的主體地位落到實(shí)處。即使學(xué)生在開(kāi)始時(shí)不適應(yīng)甚至不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，教師也應(yīng)該慢慢培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（三）催產(chǎn)式教育原則的倡行者

催產(chǎn)式教育原則是蘇格拉底教學(xué)法的核心。這個(gè)原則強(qiáng)調(diào)喚醒學(xué)生的潛力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的求知力量，而不是從外部施加學(xué)習(xí)的壓力。因此，蘇格拉底一貫反對(duì)簡(jiǎn)單的灌輸教學(xué)，主張通過(guò)問(wèn)答或討論的方式獲得真理。教師要堅(jiān)持催產(chǎn)式教育原則，首先不能把自己定位為學(xué)生知識(shí)的供給者，不能對(duì)學(xué)生“有求必應(yīng)”，告知學(xué)生現(xiàn)成答案是催產(chǎn)式教學(xué)的大忌。其次，在學(xué)生探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的作用只能是幫助、啟發(fā)和引導(dǎo)而不能代替，就像接生婆只能幫助產(chǎn)婦生產(chǎn)而不能代替其生產(chǎn)一樣。最后，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生求知的熱情和責(zé)任感。只有學(xué)生愿意學(xué)習(xí)時(shí)，他們才會(huì)積極地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程。蘇格拉底通過(guò)反問(wèn)的方式讓對(duì)方明白自己的無(wú)知從而激發(fā)對(duì)方的學(xué)習(xí)熱情。在學(xué)校教育中，教師應(yīng)該采取多種方式激發(fā)學(xué)生的求知熱情，如關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、教材心理學(xué)化等等。

三、蘇格拉底式教師的成長(zhǎng)路徑

教師要養(yǎng)成蘇格拉底式教師的基本特征，并成長(zhǎng)為當(dāng)代的蘇格拉底式教師，可以通過(guò)終身學(xué)習(xí)和對(duì)話教學(xué)等途徑實(shí)現(xiàn)。

（一）終身學(xué)習(xí)

承認(rèn)自己的無(wú)知并積極求知是蘇格拉底的治學(xué)態(tài)度。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，教師不能寄希望于用已學(xué)的知識(shí)來(lái)應(yīng)付一輩子的教學(xué)生涯。知識(shí)的日新月異，需要教師以開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待新知，積極學(xué)習(xí)新知，并為教學(xué)所用。同時(shí)，終身學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)化社會(huì)的訴求，教師要培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者，首先必須自己具備終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和熱情。一個(gè)厭學(xué)的教師怎能期望自己的學(xué)生好學(xué)呢？當(dāng)然，教師參與終身學(xué)習(xí)的方式很多，如書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)、在職進(jìn)修、教師培訓(xùn)、教師知識(shí)共享等。除此之外，課堂教學(xué)也是教師學(xué)習(xí)的重要方式，但教師要充分實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”，則需要他們具備自覺(jué)的反思意識(shí)，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)。

（二）對(duì)話教學(xué)

對(duì)話教學(xué)不是一種具體的教學(xué)方法，而是一種師生交往方式。蘇格拉底的辯論、問(wèn)答屬于對(duì)話范疇，但對(duì)話并不總是辯論和問(wèn)答。德國(guó)學(xué)者伽達(dá)默爾認(rèn)為，對(duì)話就是對(duì)話雙方在一起相互參與著以獲得真理；蘇聯(lián)的米哈伊爾·巴赫金則認(rèn)為對(duì)話是一種 “在各種價(jià)值平等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”；馬丁·布伯則強(qiáng)調(diào)真正的對(duì)話是 “從一個(gè)開(kāi)放心靈者看到另一個(gè)開(kāi)放心靈者之話語(yǔ)”。[3]雖然關(guān)于對(duì)話的理解各異，但體現(xiàn)在教學(xué)上則具有強(qiáng)調(diào)平等和開(kāi)放的共同特性。因此，“平等”是對(duì)話教學(xué)的第一個(gè)核心特點(diǎn)。師生在教學(xué)交往過(guò)程中應(yīng)該是一種“我—你”關(guān)系，而不應(yīng)該是“我—它”關(guān)系，因?yàn)椤拔摇恪斌w現(xiàn)的是關(guān)系世界，而“我—它”體現(xiàn)的是經(jīng)驗(yàn)世界[4]。也即教師不應(yīng)把學(xué)生當(dāng)作吸收知識(shí)的客體，而應(yīng)該把學(xué)生定位為積極的課堂參與者。此外，“開(kāi)放”是對(duì)話教學(xué)的另一個(gè)重要特點(diǎn)。與蘇格拉底沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的對(duì)話過(guò)程相似，對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)意義的生成。在師生、生生以及師生與文本的對(duì)話交往過(guò)程中，課堂成為了教學(xué)意義生成的場(chǎng)所。具備了“意義”的生成，教學(xué)也就不再枯燥。

當(dāng)前，我國(guó)正在實(shí)施新一輪課程改革，“破除書(shū)本知識(shí)的桎梏，走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向”是課程改革的基本理念，自主、合作、探究是新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。在新課程改革背景下，教師承擔(dān)的角色更多是“引導(dǎo)者”而非“傳授者”，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)參與者而非知識(shí)的被動(dòng)接受者，課堂由預(yù)設(shè)逐漸走向創(chuàng)生。由此觀之，蘇格拉底式教育和新課程所倡導(dǎo)的教育具有明顯的相似性。在這種背景下，如果教師能夠成長(zhǎng)為一名蘇格拉底式教師，則必定有利于新課程的實(shí)施。

[1][2]雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991，7.11.

[3]靳玉樂(lè)主編.對(duì)話教學(xué)[M].成都：四川教育出版社，2006，4.

[4]馬丁·布伯著，陳維綱譯.我與你[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1986，20.

陳傳東/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士生

（責(zé)任編輯：劉吉林）