教師教育實(shí)踐課程的非連續(xù)性解讀*

● 王加強(qiáng)

教師教育實(shí)踐課程的非連續(xù)性解讀*

● 王加強(qiáng)

基于生命視角，教師教育實(shí)踐課程可以視為其主要參與者生命發(fā)展的非連續(xù)性形態(tài)。教師教育實(shí)踐課程為師范生、中學(xué)生、中學(xué)教師和大學(xué)教師提供了生命“質(zhì)的躍進(jìn)”的發(fā)展空間。各類教師教育實(shí)踐課程的主要參與者都可以在其課程實(shí)施過程中獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)和發(fā)展。

教師教育課程；非連續(xù)性教育；教育實(shí)習(xí)

教師教育實(shí)踐課程已經(jīng)成為我國教師教育研究和改革的焦點(diǎn)。我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》課題組明確指出：在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中應(yīng)全方位的滲透“實(shí)踐為重”的思想[1]。當(dāng)前實(shí)踐課程研究和改革的主流觀點(diǎn)和主要路徑是延長(zhǎng)課程時(shí)間①。不過，簡(jiǎn)單延長(zhǎng)時(shí)間只是從量的維度理解課程。這種單維理解不僅讓實(shí)踐課程遭遇來自大學(xué)內(nèi)部學(xué)科群體的阻力和大學(xué)外部的可行性挑戰(zhàn)，而且也降低了課程的有效性。為此，有研究者借用“經(jīng)驗(yàn)”和以它為基礎(chǔ)的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”、“經(jīng)驗(yàn)課程”概念解讀教師教育課程中的“實(shí)踐”問題，認(rèn)為它“不是一般人們所認(rèn)為的獲得所謂‘感性’認(rèn)知的過程，而是一種有目的的‘嘗試’過程，即‘實(shí)驗(yàn)’的過程。”[2]筆者認(rèn)為，我們也可以從生命視角將教師教育實(shí)踐課程解讀為其主要參與者的非連續(xù)性生命發(fā)展過程，通過描述和建構(gòu)實(shí)踐課程給其主要參與者提供的生命發(fā)展空間，提升實(shí)踐課程對(duì)參與者的生命意義。

一

教育研究的生命視角將教育視為其參與者的生命活動(dòng)，從參與者的整體生命審視教育的價(jià)值與意義，思考教育的生命動(dòng)力，進(jìn)而提升參與者的生命質(zhì)量。在當(dāng)前我國學(xué)校教育日益工具化現(xiàn)實(shí)和國家高揚(yáng)“以人為本”和“提升幸福感”的理念形成鮮明對(duì)照的背景下，生命視角成為審視與思考教育的重要視角。葉瀾教授曾明確指出：“教育除了鮮明的社會(huì)性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[3]

“‘什么是生命？’生命兼有自然、社會(huì)和精神等多重屬性，其共同特征是充滿活力的不斷生長(zhǎng)變化的有機(jī)體?！盵4]生命的發(fā)展變化可以粗略地區(qū)分為兩種形態(tài)：連續(xù)性與非連續(xù)性。連續(xù)性形態(tài)側(cè)重量的積累，非連續(xù)性形態(tài)側(cè)重質(zhì)的躍進(jìn)?！霸谌祟惿^程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時(shí)由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式?！盵5]

教師教育實(shí)踐課程對(duì)于其主要參與者而言是一種典型非連續(xù)性教育。對(duì)師范生而言，實(shí)踐課程意味著他們突然中斷業(yè)已熟悉的大學(xué)生活，進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校這個(gè)新的場(chǎng)域并開始扮演實(shí)習(xí)教師這個(gè)新的角色。對(duì)中小學(xué)生而言，實(shí)踐課程意味著原先熟悉環(huán)境與課堂的暫時(shí)中斷，意味著在狹隘且相對(duì)封閉的環(huán)境中新的人物、新的思想的介入。對(duì)中小學(xué)教師而言，實(shí)踐課程意味著他們由單一承擔(dān)教育者向同時(shí)承擔(dān)教育者與教師教育者身份的過渡，意味著他們有機(jī)會(huì)從更高的視角審視與表達(dá)自己的實(shí)踐。對(duì)大學(xué)指導(dǎo)教師而言，實(shí)踐課程意味著暫時(shí)中斷熟悉的大學(xué)文化，到一線的中小學(xué)見證教師專業(yè)發(fā)展獨(dú)特階段和感受教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)沖擊的機(jī)會(huì)?？梢?，無論對(duì)于哪類主要參與者而言，實(shí)踐課程都是一種非連續(xù)性生命發(fā)展形態(tài)。作為一種非連續(xù)性生命形態(tài)，實(shí)踐課程為其主要參與者生命“質(zhì)的躍進(jìn)”提供了發(fā)展空間。

二

師范生在教育實(shí)習(xí)期間的身份異常復(fù)雜。他們是大學(xué)生，具有大學(xué)的學(xué)籍，遵守大學(xué)的規(guī)范，但卻在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間 “在中學(xué)里讀大學(xué)”；他們是中學(xué)教師，聽課、備課、上課、做班主任，但卻不是在取得教師資格、在崗在職的現(xiàn)任教師，自然也沒有工資。在大學(xué)教師眼中，他們是學(xué)生。在中學(xué)生和不少中學(xué)教師眼中，他們是教師。歐美國家把實(shí)習(xí)生成為“student teacher”，似乎避免了我們?cè)趯?shí)習(xí)過程中不斷地在“實(shí)習(xí)教師”和“實(shí)習(xí)生”之間轉(zhuǎn)換的麻煩。

這種復(fù)雜的身份帶給了師范生多重的發(fā)展契機(jī)。作為大學(xué)生，他們可以繼續(xù)和大學(xué)教師聯(lián)系，可以享受大學(xué)的資源，當(dāng)然，也可以用一種“局外人”的立場(chǎng)和視角審視和批判面前的教育現(xiàn)實(shí)。作為實(shí)習(xí)教師，他們可以用一種近乎完美的“在職而輕責(zé)”的身份充分享受教育帶給他們的現(xiàn)實(shí)感和滿足感，可以不帶功利地去跟學(xué)生交流，不帶功利地去準(zhǔn)備教育活動(dòng)。而無論是這兩種身份的哪種，所帶來的發(fā)展空間，無論是對(duì)于將來是否入職教育的師范生而言，都是絕無僅有的。

師范生在實(shí)習(xí)經(jīng)歷中收獲的不僅是一種教育知識(shí)和技能的獲得與提升，更重要的是從自己與學(xué)生交往中體悟到的“得天下英才而教育之，三樂也”的教育情懷。這種彌漫在實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的教育情懷，在不少現(xiàn)任教師那里往往因?yàn)橹贫然凸脑蚨⒒虿槐恢匾暳?。但是，在?shí)習(xí)生那里卻非常明顯，而且在實(shí)習(xí)結(jié)束后還繼續(xù)存在。

從實(shí)習(xí)學(xué)?；貋?，大家儼然真的是一名教師了，口里說著自己班學(xué)生，臉上洋溢著驕傲，心里充滿了甜蜜。每次大家聚在一起時(shí)，談?wù)撟疃嗟木褪菍?shí)習(xí)的經(jīng)歷，學(xué)生們也就自然而然的成為我們炫耀的資本。

那天晚上回宿舍的路上，室友一路都在講她想她們班小孩了，講她們班小孩臨別時(shí)送她的禮物，講她們班學(xué)生體貼的說：“老師，您要多喝熱水！”她告訴我，在圖書館看書的時(shí)候，腦袋不知不覺走神了，手不自覺的在紙上寫的全是自己班學(xué)生的名字，原來，那些名字已經(jīng)悄悄地走進(jìn)了我們心里。

回到宿舍她拿出那個(gè)“寶貝”杯子倒了杯熱水，黑漆漆的杯子頓時(shí)起了變化，彩繪的圖案伴隨著一排小字：小班，要開心幸福哦！別忘了咱?，F(xiàn)在，我們真正明白學(xué)生們叮囑老師多喝熱水的真正用意了，我認(rèn)真得看著我室友的表情，是興奮、是驚喜，我真不知道如何形容了，她打電話叫同學(xué)們過來分享那份喜悅，拿著杯子左看看，右看看，像個(gè)小孩子。

茶，漸漸涼了，彩繪的杯子又恢復(fù)了黑色，對(duì)小班的祝愿也暫時(shí)隱藏起來。我們給她建議，以后杯子里的茶涼了，就再給它續(xù)上，讓這份溫暖永存，讓孩子們和老師的心貼得更緊！（07級(jí)計(jì)算機(jī)學(xué)院，LSQ）

這種彌足珍貴的生命體驗(yàn)，不僅可以讓他們對(duì)教育樹立起積極情感，而且有助于豐富他們?nèi)松囊饬x和價(jià)值。電視劇《士兵突擊》中的許三多曾有一句名言：“好好活就是做有意義的事?！笔裁唇凶觥坝幸饬x的事”？相信每個(gè)人都會(huì)給出自己的答案。不過，當(dāng)看到我們的實(shí)習(xí)生離開的時(shí)候，他所帶班級(jí)的學(xué)生哭成一團(tuán)時(shí)；當(dāng)看到我們的實(shí)習(xí)生離開的時(shí)候，所有的孩子把他圍在中間全班一起唱 “我的心里從此有了一個(gè)你”時(shí)，我相信沒有人會(huì)否認(rèn)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)生涯的意義。在這個(gè)價(jià)值多元而讓不少人迷茫的社會(huì)里，這種確定無疑的生命價(jià)值體驗(yàn)相信對(duì)實(shí)習(xí)生發(fā)展是至關(guān)重要的。

三

實(shí)習(xí)教師的到來無疑給長(zhǎng)期被圍困在 “四角高墻”的中學(xué)生打開了一扇窗，也給他們帶來生命的機(jī)遇。實(shí)習(xí)教師和中學(xué)生相處之融洽，交往之深入，常常讓工作多年的中學(xué)教師費(fèi)解。其中的緣由包括：實(shí)習(xí)教師和中學(xué)生的年齡差別不大，彼此間的代溝相對(duì)較小，溝通比較便利；實(shí)習(xí)教師并非真正的教師，并沒有一種制度權(quán)威和義務(wù)，因此與學(xué)生交往更加自然；實(shí)習(xí)教師與中學(xué)生交往時(shí)間非常短暫，一般在兩個(gè)月之內(nèi)，通常在彼此之間的新鮮感還未消退時(shí)就已結(jié)束；實(shí)習(xí)教師往往秉持一些諸如關(guān)注每個(gè)學(xué)生和全面發(fā)展等教育理念，而且對(duì)于學(xué)生以往表現(xiàn)通常不抱偏見，在彼此交往的前提理念方面更加先進(jìn)；實(shí)習(xí)教師年輕力壯，精力充沛而且沒有家庭負(fù)擔(dān)，在時(shí)間和精力方面具有突出優(yōu)勢(shì)。諸如此類的理由還可以列出一些。不管怎樣，各種機(jī)緣巧合讓一群被“圍困”很久的中學(xué)生和一群懷揣夢(mèng)想的實(shí)習(xí)教師“相遇”了。

如果說這種相遇給中學(xué)生帶來的最重要的內(nèi)容是知識(shí)，還不如說是理解。實(shí)習(xí)生固然也認(rèn)真?zhèn)湔n和上課，中學(xué)生也固然從這些活動(dòng)中學(xué)會(huì)一些內(nèi)容。但是，教學(xué)的內(nèi)容往往是可替代的。同樣的內(nèi)容由原先的任課教師講，在大多數(shù)情況下，至少可以達(dá)到同樣的目標(biāo)。但是，實(shí)習(xí)生在與中學(xué)生交往過程中，往往能夠從更深地層次上理解中學(xué)生，而中學(xué)生也往往把實(shí)習(xí)教師當(dāng)做自己的知心人。每個(gè)實(shí)習(xí)教師可能都分享了中學(xué)生的一個(gè)秘密，也可能由于對(duì)一些原先不受重視后進(jìn)生的特別關(guān)注而改變他們生命的軌跡。這種由實(shí)習(xí)教師給實(shí)習(xí)生帶來的機(jī)遇，可能是在其他行業(yè)實(shí)習(xí)中沒有的。在其他的行業(yè)中，不管是各種實(shí)業(yè)和服務(wù)業(yè)，說到實(shí)習(xí)生的時(shí)候總是意味著一種低品質(zhì)。當(dāng)然，部分家長(zhǎng)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)校接納過多實(shí)習(xí)生而擔(dān)憂。但是從整體而言，實(shí)習(xí)教師不僅不會(huì)帶來家長(zhǎng)所理解的“教育質(zhì)量”滑坡，而且還可能給所有的學(xué)生帶來一種難得的發(fā)展機(jī)遇。一位大學(xué)二年級(jí)的師范生在回憶自己就學(xué)期間“最難忘的一件事”時(shí)就提到了自己的實(shí)習(xí)老師，她寫到：

正在那里咬耳朵咬得天昏地暗的時(shí)候，我后面位子上的老兄“善意”地拿筆戳了我一下，我憤怒地瞪他，他笑瞇瞇地說：“×××，老師點(diǎn)你回答問題呢！”我暈！趕緊站起來盯著老師看，然后又低下頭，作思考狀，再然后，“這個(gè)……嗯……嗯……”我“嗯”了半天也沒嗯出來，因?yàn)槲覊焊恢浪v到哪里，更不知道她問了我什么問題。她又把問題重新說了一遍，臉上始終帶著微笑，這讓我挺愧疚的，因?yàn)槲液芟矚g這個(gè)梁老師，她笑起來……很溫暖。但因?yàn)槲覜]聽，所以不會(huì)回答。她讓我坐下來，又叫了另一個(gè)人回答。之后，她很有耐心地將那個(gè)知識(shí)點(diǎn)又講了一遍。然后又問了一遍：“懂了嗎？”目光卻一直望著我的。其實(shí)也還是沒有聽懂，但看著她那肯定的目光，真沒勇氣說沒聽懂，于是我點(diǎn)了下頭，說“聽懂了?！?/p>

原本以為她會(huì)接著講新的知識(shí)點(diǎn)，沒想到她又寫了道類似的問題在黑板上，讓我上去做。我不知道她看沒看透我沒聽懂的事實(shí)，一下子就慌了，硬著頭皮走上去，站在黑板前，看著題目，一分鐘過去了，二分鐘過去了，我從來沒覺得時(shí)間過得如此之慢。我實(shí)在做不出，只好低著頭，雙手搓著，對(duì)她說：“老師，我不會(huì)做?！?/p>

我完全可以想象到她接下來會(huì)說什么，就算我自己當(dāng)老師也會(huì)說：“不懂就不要裝懂！”或者干脆說：“不會(huì)就下去吧”，放棄算了，講三遍還不會(huì)……可是她只是把我叫到黑板的另一邊，用手指著那個(gè)知識(shí)點(diǎn)對(duì)我又講了一遍，臉上仍然帶著微笑。這一次，我聽懂了，我知道自己一輩子都不會(huì)忘記這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，更不會(huì)忘記這個(gè)姓梁的實(shí)習(xí)教師。我把題目寫好，看向她那一刻，她臉上的笑意更濃了，她的笑容就像陽光一樣，照進(jìn)了我心里那塊灰暗的地方，給我?guī)砹诵碌南Ｍ?社發(fā)院09級(jí)，ZHH)

四

教育實(shí)習(xí)給中學(xué)教師帶來從事務(wù)性工作到思考性工作的轉(zhuǎn)變機(jī)遇。普通中學(xué)教師的日常工作通常充滿了現(xiàn)代教育制度和應(yīng)試教育文化強(qiáng)制賦予的事務(wù)性特征。無論是從早到晚的跟班還是堆積成山的作業(yè)都讓中學(xué)教師難有足夠的時(shí)間思考教育的真諦。在規(guī)定時(shí)間內(nèi)已然明確“做什么”的當(dāng)務(wù)之急嚴(yán)重?cái)D壓了教師思考教育“為什么”以及是否有其他內(nèi)容和方法的空間。但是，實(shí)習(xí)生的到來往往提供了一個(gè)難得的機(jī)遇。

首先，實(shí)習(xí)生可以幫助中學(xué)指導(dǎo)教師承擔(dān)大部分事務(wù)性工作從而為他們提供足夠的思考時(shí)間。實(shí)習(xí)生不僅在實(shí)習(xí)期間批改了難以計(jì)數(shù)的作業(yè)，監(jiān)督和檢查學(xué)生的自習(xí)、早操和課間操，還或多或少地代替教師上課。中學(xué)教師可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)理論和思考實(shí)踐。

其次，中學(xué)指導(dǎo)教師承擔(dān)著指導(dǎo)實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展的任務(wù)。他們?cè)谥笇?dǎo)實(shí)習(xí)過程中，不僅身教，而且言傳。當(dāng)他們力圖清晰地向仍然缺乏教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)生解釋的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，其實(shí)是在完成一個(gè)艱巨的任務(wù)：緘默知識(shí)的顯性化。這種由教師親歷親為所積累起來的緘默知識(shí)，對(duì)于絕大多數(shù)教師來說，很少有機(jī)會(huì)能夠系統(tǒng)地表達(dá)和總結(jié)。雖然當(dāng)今基礎(chǔ)教育鼓勵(lì)教師做研究，也倡導(dǎo)教育敘事，但是，中學(xué)教師科研經(jīng)常由于各種原因而趨于形式化。相對(duì)于形式化的教育科研任務(wù)，一個(gè)具體的實(shí)習(xí)生關(guān)于自己教育實(shí)踐的具體問題自然更會(huì)促使教師反思和總結(jié)緘默知識(shí)。

五

教育實(shí)習(xí)給大學(xué)指導(dǎo)教師帶來的則是見證教師專業(yè)發(fā)展獨(dú)特階段和感受教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)沖擊的機(jī)會(huì)。作為教師教育者的大學(xué)教師的核心使命就是通過各種途徑的活動(dòng)促進(jìn)師范生的教師專業(yè)發(fā)展。教育實(shí)習(xí)在師范生的教師專業(yè)發(fā)展中起著不可替代的價(jià)值。教育實(shí)習(xí)與理論學(xué)習(xí)相比所具有的現(xiàn)實(shí)感和主動(dòng)性使其成為漫長(zhǎng)教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個(gè)“高峰”。實(shí)習(xí)前的師范生更像學(xué)生，而實(shí)習(xí)后的則更像教師。對(duì)于大學(xué)指導(dǎo)教師而言，能夠見證并且參與這個(gè)“破蛹成蝶”的過程，自然是一種難得的生命機(jī)遇。

其次，教育實(shí)習(xí)給大學(xué)指導(dǎo)教師帶來的則是不斷穿梭于大學(xué)與中學(xué)之間以及由此帶來的基于教育實(shí)際的理論思考。教育理論與實(shí)踐脫離的問題，雖然在學(xué)理上有諸多的說法，但是在現(xiàn)實(shí)層面與教育研究者缺乏或者不愿與基礎(chǔ)教育產(chǎn)生關(guān)聯(lián)存在直接關(guān)系。教育實(shí)習(xí)則給大學(xué)指導(dǎo)教師提供了一個(gè)接觸基礎(chǔ)教育的合理甚至是強(qiáng)迫的橋梁。借助教育實(shí)習(xí)，大學(xué)指導(dǎo)教師可以順利走進(jìn)基礎(chǔ)教育，感受每個(gè)地域，每所學(xué)校獨(dú)特的學(xué)校文化，審思基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)問題，同時(shí)，還要以此反思教育理論研究的路徑和結(jié)論。

在理論研究中，一個(gè)說法只要是自圓其說，哪怕有悖常理，都被認(rèn)為是恰當(dāng)?shù)模踔帘徽J(rèn)為是創(chuàng)新的。這種“為理論而理論”的規(guī)則自然有利于思想解放和百家爭(zhēng)鳴，不過也容易造成一些不切實(shí)際的邏輯游戲甚至是文字游戲。不管是中國古代的“白馬非馬”還是歐洲中世紀(jì)的“一個(gè)針尖可以站多少個(gè)天使”，都是一些僅有鍛煉價(jià)值的思維游戲，只適合于少數(shù)人專門研究，而對(duì)于大多數(shù)教育研究者而言，則更應(yīng)該關(guān)注教育中的現(xiàn)實(shí)問題。

教育實(shí)習(xí)帶給大學(xué)指導(dǎo)教師的現(xiàn)實(shí)沖擊，不僅僅是他們走進(jìn)各種層次基礎(chǔ)教育學(xué)校后感受到的差別，而且是他們?cè)谥笇?dǎo)實(shí)習(xí)生過程中所不得不面臨的教育理論和教育現(xiàn)實(shí)之間的張力。一個(gè)自圓其說的教育理論，一句教科書上空洞無物的“正確的廢話”，一種一直為教育理論界大多數(shù)人所認(rèn)可的教育理念，對(duì)于專門培養(yǎng)教育研究者的教育學(xué)教育而言可能僅僅是一個(gè)說辭，但是對(duì)于培養(yǎng)教師的教師教育而言，那就是一種需要經(jīng)受當(dāng)今中國本土教育實(shí)踐檢驗(yàn)的假設(shè)。很多大學(xué)指導(dǎo)教師都會(huì)面臨師范生直言不諱的問題：為什么我們看到的教育和你在課堂上講的不一樣？為什么我們?cè)谡n堂上學(xué)的教育學(xué)在現(xiàn)實(shí)中用不上？這些問題以及背后的提問方式可能未必正確，但對(duì)于我們思考和構(gòu)建真正能夠適應(yīng)并且引領(lǐng)我國基礎(chǔ)教育改革無疑具有重要價(jià)值。

注釋：

①在理論研究方面，如徐榮遠(yuǎn)．新世紀(jì)我國教師教育課程設(shè)置的改革與思考[J].中國成人教育，2003，(11):48-50.洪松舟等．論教師教育實(shí)踐課程的失效與重構(gòu)[J].黑龍江高教研究，2007，(7):88-90.廖紅.從國外教師教育現(xiàn)狀看我國教育實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建——以內(nèi)江師范學(xué)院的“三段四模塊”教育實(shí)習(xí)模式為例[J].教育理論與實(shí)踐，2010，(2):43-45.在實(shí)踐操作方面，很多師范院校在新世紀(jì)增加了課程時(shí)間，改變了課程模式與形式，諸如頂崗支教實(shí)習(xí)等新模式在得到較大范圍推廣。

[1]鐘啟泉等．我國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)[J].全球教育展望，2005，(1):36-39.

[2]李學(xué)農(nóng).論教師職前教育的經(jīng)驗(yàn)課程[J].課程·教材·教法，2008，(10):79-83.

[3]葉瀾.“教育的生命基礎(chǔ)”之內(nèi)涵[J]．山西教育，2006，(4)：1．

[4]李政濤．教育呼喚“生命自覺”[J].人民教育，2010，(23):9-12.

[5]O．F．博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999，51.

*本文系南京師范大學(xué)青年人才科研培育項(xiàng)目“教師教育變革的生態(tài)研究：課堂建構(gòu)與模式生成”（項(xiàng)目編號(hào)：0909030）的研究成果之一。

王加強(qiáng)/南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)教育與教師教育

(責(zé)任編輯：劉吉林)