教師課程實踐性權(quán)威的生成與建構(gòu)

● 鄧 浩 高麗丹

教師課程實踐性權(quán)威的生成與建構(gòu)

● 鄧 浩 高麗丹

教師的課程實踐性權(quán)威是本文提出的一個嘗試性概念，它有別于課程的學(xué)術(shù)性權(quán)威與行政性權(quán)威。課程實踐是教師課程實踐性權(quán)威生成的源泉，課程批判意識體現(xiàn)著教師課程實踐性權(quán)威意識的本體覺醒，課程行動研究是教師課程實踐性權(quán)威重塑的現(xiàn)實力量，教學(xué)實踐智慧是教師課程實踐性權(quán)威塑造的內(nèi)在動力，而自主性理論的形成標(biāo)志著教師課程實踐性權(quán)威的正式確立。

課程實踐性權(quán)威；課程行動研究；課程批判意識；自主性理論

課程實踐性權(quán)威是本文提出的一個嘗試性概念，用于表述課程權(quán)威的一種具體形式。根據(jù)課程參與主體職能的不同，我們將課程權(quán)威劃分為三種形式：課程學(xué)術(shù)性權(quán)威、課程行政性權(quán)威與課程實踐性權(quán)威。在日常的教育活動中，當(dāng)提到“課程權(quán)威”時，我們更多的是傾向于專家所具有的學(xué)術(shù)性權(quán)威，其次為教育行政人員的行政性權(quán)威，而往往忽略教師的實踐性權(quán)威。作為課程實施主體的教師往往能夠建立起以“他者”為中心的課程權(quán)威意識，而對以“自我”為中心的課程權(quán)威意識卻漠然處之、渾然不知或無所適從。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師的角色及教師教學(xué)觀等多方面提出了諸多新的要求，要求教師在校本課程開發(fā)中擔(dān)當(dāng)課程研發(fā)的生力軍，在課堂教學(xué)中扮演課程的建設(shè)者和開發(fā)者，強調(diào)課程的創(chuàng)生與生成，強調(diào)“教師即研究者”、“教師即課程”。這些觀點無不在表明同一個命題，即：教師個體、教師群體對課程的重要意義。相對于這樣的倡導(dǎo)，我們在現(xiàn)實中所能找尋到的痕跡卻是教師對課程影響的無力感，因此，我們在此提出重建教師的課程實踐性權(quán)威，目的就在于要幫助教師意識到“我”的存在，“我”對課程的影響力，“我”對課程闡釋的權(quán)威。這種以“我”為中心而建立起的課程權(quán)威意識標(biāo)志著以“他者”為中心的課程權(quán)威意識的消解以及以“自我”為中心的課程權(quán)威意識的重建。

一、教師的課程實踐性權(quán)威

所謂權(quán)威，從哲學(xué)意義上講，是指在實踐中形成的最有威望、最有支配作用的力量，亦或指使人信服的力量和威望。當(dāng)權(quán)威這一概念延伸至課程領(lǐng)域，并與課程結(jié)盟——課程權(quán)威——而出現(xiàn)時，我們往往把目光聚焦于課程專家、學(xué)者等具有學(xué)術(shù)性權(quán)威的群體指向，也就是說，人們傾向于權(quán)威的第二層含義——使人信服的力量和威望，而對于產(chǎn)生權(quán)威的根本領(lǐng)域卻極少關(guān)注。權(quán)威在課程領(lǐng)域表現(xiàn)出專業(yè)化的態(tài)勢，此時的權(quán)威既不是指傳統(tǒng)賦予的世俗性權(quán)威，也不是社會賦予的制度性權(quán)威以及由人格魅力而產(chǎn)生的個體性權(quán)威，而是專指一種專業(yè)性權(quán)威——學(xué)術(shù)性權(quán)威。課程的學(xué)術(shù)性權(quán)威在課程領(lǐng)域得到了前所未有的恭敬與尊崇。但是，畢竟每一種權(quán)威發(fā)揮作用的區(qū)域是有限的，當(dāng)它高高在上的指導(dǎo)教學(xué)實踐時，由于過分的學(xué)術(shù)化而使其失去了本源的支持，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，它的聲名與威望是顯而易見的，而在實踐領(lǐng)域，它只不過是獲得了“擺設(shè)”的權(quán)威，而實質(zhì)的權(quán)威效應(yīng)并沒有發(fā)揮的余地，因此，實踐領(lǐng)域亟需自己的權(quán)威“領(lǐng)袖”，由實踐而生、為實踐服務(wù)，這樣生成的課程權(quán)威，我們便稱之為“課程實踐性權(quán)威”，它的主體不是課程專家，也不是課程學(xué)者，而是長期堅守于教學(xué)一線的廣大教師。

二、教師課程實踐性權(quán)威的虛化與異化

校本課程開發(fā)和課堂教學(xué)設(shè)計與實施都應(yīng)該是教師課程實踐性權(quán)威建構(gòu)、生成、發(fā)生影響的重要領(lǐng)域。一方面，教師通過參與學(xué)校的集體決策從而確定本地資源所能支持的課程內(nèi)容，通過決策決議結(jié)果的執(zhí)行與實施來塑造自己的課程權(quán)威；另一方面，教師根據(jù)具體的學(xué)生和問題的不同作出一定情境下的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方法的創(chuàng)生與生成，實現(xiàn)生本教學(xué)的目標(biāo)，獲得學(xué)生的信任與支持，從而建立課堂中的課程權(quán)威。但是，由于外在因素（例如社會性因素的規(guī)約或者制度性因素的牽制等）的干擾以及內(nèi)在因素（教師個體的專業(yè)能力、教學(xué)技能、個人認(rèn)識等）的困擾，教師對自我的權(quán)威意識認(rèn)識不足，導(dǎo)致了實踐領(lǐng)域中教師權(quán)威的虛化與異化。

（一）校本課程開發(fā)中教師課程實踐性權(quán)威的虛化

校本課程將教師納入到開發(fā)體系中來，以教師開發(fā)為主導(dǎo)，其目的就在于激活學(xué)校教師參與課程設(shè)計的積極性，強化教師作為課程研究者的角色，從本校實際出發(fā)，為學(xué)生提供具有本校文化特色、更貼近學(xué)生生活的課程。然而，現(xiàn)實的校本課程的開發(fā)是與課程權(quán)力緊密相連的，它否定教師的課程設(shè)計權(quán)利、課程開發(fā)權(quán)利，將教師的課程實踐性權(quán)威丟擲于一邊，而是利用行政性權(quán)威將校本課程的開發(fā)納入學(xué)校文化體系。在作為科層組織的學(xué)校決策體系中，教師往往是權(quán)力關(guān)系中的弱者。許多教師本人也認(rèn)為，在那些不夠民主的學(xué)校文化中，課程的決策權(quán)只是集中在少數(shù)當(dāng)權(quán)者手中，其他教師只是執(zhí)行已有的決定而非參與決策，由是，教師對課程的意義、對課程的真知灼見、因課程而積累的實踐經(jīng)驗等在校本課程的開發(fā)中被隱匿或忽略不計了，教師的課程實踐性權(quán)威的塑造也就無從談起，沒有課程實踐，何來實踐權(quán)威呢？

（二）課堂教學(xué)過程中教師課程實踐性權(quán)威的異化

校本課程的開發(fā)雖然排斥了教師的課程實踐能力與經(jīng)驗，但課堂教學(xué)卻為教師課程權(quán)威發(fā)揮提供了重要場所。教師一旦關(guān)上教室的門，他（她）就成為了唯一的教學(xué)決策者，學(xué)生感知到的課程最終形態(tài)大多來自于教師的課程決策。長期以來，受到“師道尊嚴(yán)”教化的學(xué)人慢慢的適應(yīng)了社會所賦予教師的“世俗性權(quán)威”，受到“尊師重教”思想的提倡與普及，人們也慢慢的接受了制度所賦予教師的“制度性權(quán)威”。在這種傳統(tǒng)、制度加之聞道在先的優(yōu)勢，使得教師漸漸成為不容置疑的課堂權(quán)威。但是，反思此種形態(tài)的課程權(quán)威，我們不僅要追問：難道這種控制性課堂教學(xué)實踐或者去批判性的教學(xué)實踐就是教師課程實踐性權(quán)威的真實狀態(tài)嗎？當(dāng)然不是，這只不過是一種非理性權(quán)威的泛濫。真正的課程實踐性權(quán)威源于對學(xué)生個體的真切關(guān)懷，能夠充分發(fā)揮自我的主體性，引領(lǐng)學(xué)生過一種自由、舒暢的教學(xué)生活，而不是控制。由此看來，課堂教學(xué)過程中的教師課程權(quán)威雖存在，但卻已異化，失去了其本有的權(quán)威功能。

三、教師課程實踐性權(quán)威的生成與建構(gòu)

教師課程實踐性權(quán)威的生成與建構(gòu)，既不是源于對權(quán)力的追求與服從，也不是源于對生活的控制與操縱，而是源于自我教學(xué)生活的自主性與發(fā)展性。教師應(yīng)從課程實踐出發(fā)，不斷增強對課程的批判意識，采取行動研究的方法，憑借個體的實踐智慧生成屬于自我的自主性理論，唯有如此，才能真正建立起在課程實踐中的權(quán)威。

（一）課程實踐是教師課程實踐性權(quán)威生成的源泉

教師課程實踐性權(quán)威的生成源于何者？課程實踐還是課程理論？亦或者是教師本身所接受的課程知識、課程培訓(xùn)或者課程指導(dǎo)？顯然，是課程實踐。對教師而言，課程實踐比其他一切課程相關(guān)物都要更為根本。課程實踐是教師教育生活的真實反映，是教師知能發(fā)展的原始狀態(tài)，是教師教育改革的根本目標(biāo)和直接對象。而課程理論、課程知識只不過是對課程實踐進(jìn)行抽象、加工后的產(chǎn)物。因此，教師課程實踐性權(quán)威的樹立并不在于教師掌握了多少課程理論，也不在于教師是否懂得更多的課程理論，而是在于教師在課程實踐中是否能夠與課程教學(xué)情境達(dá)成暫時的一致，能否在課程實踐的過程中創(chuàng)造或創(chuàng)生新的課程教學(xué)模式、教學(xué)樣式。這當(dāng)然不是否定課程理論存在的意義，而是在于，唯有當(dāng)教師的課程實踐達(dá)到較高層次，進(jìn)入反思性或者批判性實踐的階段時，他（她）才會亟需課程理論的引導(dǎo)。而一般意義上的課程理論只是對教師課程實踐中一個個課程場景進(jìn)行濃縮、截取、重組、拼貼，使之具有某種人造理論結(jié)構(gòu)而已。理論對教師總體而言可算作是精神食糧，而實踐卻是教師向理論層次不斷攀登的階梯。

（二）課程批判意識體現(xiàn)著教師課程實踐性權(quán)威意識的本體覺醒

當(dāng)我們能夠以批判的眼光去審視我們周圍的一切時，我們也就獲得了對這個世界的主動權(quán)，并會因此種行為而使得我們更加強大。批判，理性的批判，不僅僅表明我們對某一事物的看法，更重要的意義在于我們擁有了思想本身。唯有有思想的人才能更好的發(fā)展，因此，批判意識的培養(yǎng)對于每一個人的發(fā)展而言都是至關(guān)重要的。始于一致性要求的現(xiàn)代性教學(xué)理論追求客觀、普適的教育教學(xué)范式，在其規(guī)約下教師對課程鮮有批判和見解。[1]為此，我們需要培育教師的課程批判意識，提升其課程批判意識力。通過教師對其既有“預(yù)成論”教學(xué)思想的檢視與批判，以適應(yīng)變革時代的變革要求。教師在日常的課程教學(xué)生活中，在應(yīng)對復(fù)雜多變的教育教學(xué)實踐時，對實踐現(xiàn)象和對專家學(xué)者所生產(chǎn)的理論的去蔽與反思，并在判斷反思的基礎(chǔ)上生成自己的理性認(rèn)識與基于這種生成的理性認(rèn)識而嘗試進(jìn)行課程教學(xué)的變革實踐。進(jìn)而言之，教師的課程批判意識，一方面是教師在種種教育教學(xué)變革理論面前，不再把自己盲目地定位于理論的忠實執(zhí)行者，而是依據(jù)自己教學(xué)實際的情況和自己的理性分析，對理論進(jìn)行辨別與篩選，進(jìn)而作出改進(jìn)的意識。另一方面是指教師對自己既有的、長期養(yǎng)成的教學(xué)慣習(xí)，譬如知識人的教學(xué)目的論和教學(xué)價值觀、講授認(rèn)識論取向的方法論及其指導(dǎo)下的教學(xué)行為等予以批判反思的意識。[2]教師課程批判意識的培育與提升，為教師對現(xiàn)代性教學(xué)理論和其“預(yù)成論”教學(xué)思想進(jìn)行批判與解構(gòu)提供了條件，也為其自身課程理念的提升與升華以及其在課程領(lǐng)域中的話語權(quán)的權(quán)重增加了砝碼，這種本體性的覺醒在教師課程實踐性權(quán)威意識建設(shè)的過程中起著舉足輕重的作用，沒有批判，便唯有迎合；沒有批判意識，便唯有唯諾是從，因此，教師的課程批判意識的覺醒是教師課程實踐性權(quán)威意識建立的重要組成部分。

（三）課程行動研究是教師課程實踐性權(quán)威重塑的現(xiàn)實力量

課程行動研究在歐美盛行了半個多世紀(jì)，但對我國的課程研究者來說還并非諳熟于心，對于廣大的一線教師來說更是如此。這對于長期以來在我國集權(quán)式的課程體制運作下習(xí)慣于被動服從和執(zhí)行國家課程規(guī)定的教師來說，對于以往課程的設(shè)計和實施強調(diào)統(tǒng)一性而缺乏靈活性和多樣性、課程體系強調(diào)劃一和封閉、忽視教師在課程改革中的主動參與而造成教師缺乏專業(yè)自主性、主動性與創(chuàng)造性而言，課程行動研究及其模式無疑為我國的課程創(chuàng)新及教師的課程實踐提供了全新的理念。課程行動研究是指實施課程的教師基于教學(xué)實踐中存在的具體的課程問題，將問題發(fā)展成研究計劃或研究主題，在批判反思的基礎(chǔ)上對課程問題所進(jìn)行的系統(tǒng)研究。[3]課程行動研究主要基于教師即研究者這一精神理念和特征，是課程理論與實際教學(xué)情境不斷對話的辯證循環(huán)過程，已成為學(xué)者及教育工作者從事課程研究的主要方向。近年來許多肯定課程行動研究價值的學(xué)者認(rèn)為教師不但可以成為課程理論家和研究者，而且應(yīng)擔(dān)當(dāng)起推動課程發(fā)展的大任。作為研究者的教師，應(yīng)把課堂當(dāng)作課程改革的實驗室，把課程評價與學(xué)生發(fā)展結(jié)合起來走向研究模式。課堂是教學(xué)實際發(fā)生之處，教師始終是自然情境中的參與觀察者，他們會對其工作情境與問題產(chǎn)生專業(yè)知覺進(jìn)而透過系統(tǒng)的探究過程予以理解、解釋乃至改進(jìn)教育的價值。

（四）教學(xué)實踐智慧是教師課程實踐性權(quán)威塑造的內(nèi)在動力

教師的教學(xué)實踐智慧是學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)知識和技能充分整合、內(nèi)化、升華的結(jié)果。教學(xué)實踐智慧的獲得既不是單純理論的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`觀摩就能獲得的，也不是單憑教師的聰明才智、或者教育機智所能容括的，而必須借助于教師自身的實踐性反思與反思性實踐兩種方式，方能獲得教學(xué)實踐智慧。實踐性反思采取“情境取向”的反思路徑——大部分的實踐問題都是情境性的，開放、變動不居是它的主要特點，主體既無法事先準(zhǔn)確的確知具體情形，也很難在行動時充分觀察、從容分析思考，這就決定了“事后診斷”的必要性，即通過反思實踐從而加以提升；而反思性實踐采取“理性取向”的反思路徑——在實踐開始之前，教師會根據(jù)普遍性規(guī)律、原則和對實踐情境的一般了解，制定大體的行動綱領(lǐng)，在實踐進(jìn)行的過程中，又可以隨時、靈活的調(diào)整行走路線，由此可見，這種預(yù)設(shè)性的反思方式彰顯了教師實踐行為的策略性。通過這種基于實踐的反思，教師才能夠真正溝通教學(xué)的理論與實踐，也才能自覺地涵養(yǎng)自身的教學(xué)實踐智慧。

（五）自主性理論的形成是教師課程實踐性權(quán)威確立的重要標(biāo)志

教師作為課程實踐的主導(dǎo)者，對課程方案的實施、課程理念的建構(gòu)、課程整體的規(guī)劃發(fā)展等都有著自己獨特的難以忘懷的心路歷程。他們從實踐中所凝練而出的帶有個人特色的課程理論，即教師個人理論，是教師對課程所形成的理性認(rèn)識、精神向往、理想追求和觀念體系，是課程的生命力之所在。是一種集實踐智慧、課程批判意識為一體的課程理論體系，并且這種課程理論體系的建構(gòu)以課程實踐為基礎(chǔ)，并為課程實踐服務(wù)。教師所形成的課程理論與課程實踐有著天然的關(guān)聯(lián)性，它不像學(xué)術(shù)性課程理論，在指導(dǎo)實踐的過程中顯得晦澀與懵懂，之間的斷層感如此強烈，以至于無法有效的指導(dǎo)課程實踐，它對教師課程實踐的影響是直接的、有效的和深遠(yuǎn)的。當(dāng)然，教師自主性理論的建構(gòu)并不是輕而易舉的事情，他（她）要從自己的大量的、繁瑣的課程實踐活動中總結(jié)經(jīng)驗，提升經(jīng)驗、升華經(jīng)驗，而經(jīng)驗的表征只是教師自主性理論建設(shè)的第一步，接下來，為使這種經(jīng)驗具有普適性，它必須獲得理論研究的外衣，唯有如此，才具有了推廣的意義，也才能形成具有個體認(rèn)識特色的課程體系。教師在將課程實踐經(jīng)驗理論化的過程中，大體經(jīng)過了三個階段：首先，教師課程思想的建構(gòu)主要是建基于模仿方式，將學(xué)者、專家的學(xué)術(shù)性思想的邏輯文本自覺或者不自覺的運用到自己的理論建設(shè)中來，隨著其對課程實踐研究的加深，他（她）將逐步擺脫這些支配性話語的束縛，能夠運用自己的話語體系去表征課程實踐，這便進(jìn)入了自主性理論建設(shè)的初級階段。而獨創(chuàng)性的課程思想的產(chǎn)生是以上兩個階段不斷累積的結(jié)果，教師開始以實踐中的問題為原點，通過理性的思考與批判性的反思，建構(gòu)出自己獨立的整體理論方式和思考空間，這也標(biāo)志著教師自主性理論的形成。自主性理論的形成對教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)地位有著舉足輕重的作用，為其參與課程決策，獲得更多的課程權(quán)利提供了有效條件，當(dāng)然，也就為教師課程實踐性權(quán)威的確立提供了保障。

[1][2]孟凡麗等.課程改革中教師的教學(xué)哲學(xué)及其重構(gòu)[J].教育理論與實踐，2010，（11）.

[3]焦煒等.課程行動研究模式探析[J].外國教育研究，2010，（8）.

鄧 浩/河南財經(jīng)大學(xué)成功學(xué)院，研究方向為體育教育 高麗丹/河北藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，研究方向為英語教育

（責(zé)任編輯：孫寬寧）