語文課堂:誰的文本來作主

王 超

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南湘潭411201)

語文課堂:誰的文本來作主

王 超

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南湘潭411201)

語文課堂存在著2大類文本:作者文本和讀者文本。讀者文本又包括3種類型:編者文本、教師文本、學(xué)生文本。在作者文本、編者文本、教師文本、學(xué)生文本這4種文本之中，語文課堂到底由誰的文本來作主?就現(xiàn)實的語文課堂來說，在作者已死、師生失語的狀況之下，編者這位“隱形的”讀者成為文本解讀的惟一權(quán)威與終審裁判，編者文本成為語文課堂的權(quán)威文本。

語文課堂;文本權(quán)威;編者文本

在當(dāng)今最為流行的文學(xué)術(shù)語中，“文本”無疑是其中之一。尤其在教育領(lǐng)域，人人言必稱“文本”。至于文本的概念，則處于人言言殊的狀況，無法也不可能達(dá)成概念的共識。在筆者看來，文本內(nèi)涵大致可從宏觀、中觀、微觀3個層面來理解。宏觀的文本內(nèi)涵為:生活中的一切現(xiàn)象、一切事件都可稱為文本，文本即生活。中觀的文本內(nèi)涵為:人類所創(chuàng)造的由各種符號凝聚而成的、承載著人類的文化、思想、觀念、傳統(tǒng)、意識等的物品［1］。微觀的文本內(nèi)涵為:語言符號按照一定“規(guī)則”組成的編織體，包括一句話、一篇文章、一本書。本文中筆者的“文本”概念系指語文課本中的一篇文學(xué)性的“文章”或“課文”。

一 語文課堂上的兩大文本

文本的創(chuàng)作主體是作者，文本的閱讀主體是讀者。這樣，語文課堂就存在著兩種文本:作者文本和讀者文本。

1．作者文本。所謂作者文本，也就是作者已寫成的、通過語言發(fā)送的、蘊(yùn)含作者本意的文本，簡言之就是“內(nèi)孕”著作者本意的文本。文學(xué)是語言的藝術(shù)，文學(xué)性文章或課文也是語言的藝術(shù)。文本呈現(xiàn)于讀者面前的，是一個語言的組合體或語言的編織物。眾所周知，語言既有指稱的或認(rèn)知的功能，也有表現(xiàn)的或情感的功能?！罢Z言(說與寫)”是人的基本存在方式，語言的背后是人的心靈世界。文本作為一種語言與情感的載體，必然蘊(yùn)含著作者的思想觀念、情感態(tài)度、價值取向等。

2．讀者文本。文本作為一個“有意義的他者”，是讀者借助語言與作者進(jìn)行交流、對話的平臺。作家蕭乾將文本的語言比喻為有待兌現(xiàn)的“支票”，將對于文本的鑒賞形象地比喻為“經(jīng)驗的匯兌”。他曾在《經(jīng)驗的匯兌》一文中說道:“文字是天然含蓄的東西。無論多么明顯地寫出，后面總還跟著一點別的東西:也許是一種口氣，也許是一片情感。即就字面說，他們也只是一根根的線，后面牽著無窮的經(jīng)驗。字好像是支票，銀行卻是讀者的經(jīng)驗庫?！谱x’的藝術(shù)即在如何把握著支票的全部價值，并能在自己的銀行里兌了現(xiàn)?！闭且驗槲谋局械恼Z詞運(yùn)用，除了通過它們的辭典義來實現(xiàn)一種指稱的或認(rèn)知的功能，更多的是要傳達(dá)一份情味，顯示一種旨趣［2］。

二 語文課堂上讀者文本的類型

絕大多數(shù)人認(rèn)為，語文課堂上文本讀者指的是教師與學(xué)生這兩個群體，或僅指學(xué)生這一特殊群體。其實，語文課程標(biāo)準(zhǔn)就明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！币蚨?，語文課堂上的讀者包括編者、教師、學(xué)生，讀者文本自然也包括3種類型:編者文本、教師文本、學(xué)生文本。

1．編者文本。編者是指編輯教材、編選文本的人。教材尤其是中學(xué)語文教材是對學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練、培養(yǎng)道德品質(zhì)與高尚情操的基本材料。相對于教師與學(xué)生這兩類顯性的讀者而言，編者作為文本讀者的身份是隱性的，通過文本內(nèi)的編輯語言體現(xiàn)出來的。這一點，我們可以從文本的單元提示、課前提示、課文注釋、研討與練習(xí)、附文、插圖，以及教學(xué)參考書、教師用書等看出編者對作者文本的取舍。這種取舍包括編者對教材與文本內(nèi)容的處理、加工、增刪、更換等，它規(guī)約著師生理解文本意義的大致思路。如人教版教材，單元提示往往旨在告知單元主題和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，課前提示往往旨在揭示文章解讀方向，而練習(xí)則明確檢測重點難點，這些都是編者給師生的暗示。教參結(jié)論也是編者所提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。盡管本質(zhì)上編者編輯教材、編選文本是為了學(xué)生的學(xué)和教師的教，但從某種意義上講，教材中的每一個文本基本上都是編者之文本，都是編者基于特定社會的需要與價值觀念，根據(jù)自己對文本的獨(dú)特感受、體驗、理解來解讀與編選的。因而，教師和學(xué)生閱讀的文本實際上絕大多數(shù)都是編者文本。

2．教師文本。教師是一個成熟的讀者，作為一個對文本有著豐富體驗和細(xì)致感受的讀者，結(jié)合自己獨(dú)特的人生經(jīng)歷和體驗，對文本一定會有自己真實的獨(dú)立的感受。教師文本是教師通過語言將自己對文本的個人感受與理解傳達(dá)給學(xué)生，從而達(dá)到幫助學(xué)生感受和理解文本的目的。因而教師對文本的解讀質(zhì)量，會直接影響學(xué)生閱讀文本、獲取教益的效果。更為重要的是，教師需要站在作者、編者和學(xué)生這三者的角度對文本進(jìn)行三維分析，即理解作者感情，了解編者意圖，把握教學(xué)目標(biāo)，弄清學(xué)習(xí)重難點，組織學(xué)生閱讀，教授學(xué)習(xí)技巧等。

3．學(xué)生文本。學(xué)生讀者不同于編者、教師這2類讀者。編者與教師都是成熟的讀者，而學(xué)生從年齡、心智、學(xué)識、經(jīng)歷等，相對而言是“半完成人”、“不成熟的讀者”(閱讀學(xué)意義上的讀者是“成熟的讀者”，而中學(xué)語文課堂里的學(xué)生卻是“不成熟的讀者”)。學(xué)生盡管是語文課堂的學(xué)習(xí)主體，是文本解讀的真正主體，被賦予“一千個學(xué)生有一千個哈姆雷特”、“一個學(xué)生也可以有一千個哈姆雷特”此類的自由解讀特權(quán)，但終因其身心各方面的不成熟，才導(dǎo)致了語文課堂上許多“無中生有式創(chuàng)造性”的學(xué)生文本的存在。如有學(xué)生從朱自清的《背影》中解讀出“父親違反交通規(guī)則”，有學(xué)生學(xué)了《愚公移山》后批評“愚公沒有經(jīng)濟(jì)頭腦沒有效率觀念”，學(xué)了《南郭先生》后贊揚(yáng)南郭先生有“參與意識”，“善于抓時機(jī)，有膽識”，而最后“激流勇退，毅然地離開樂隊讓賢的做法實在令人贊賞”［3］。王榮生先生把這種對文本的不了解、求標(biāo)新立異而刻意曲解文本所產(chǎn)生的閱讀方式稱為“讀誤”。蔣成瑀先生則把這種形式的文本閱讀稱之為“漫無目標(biāo)的‘野餐’”。從某種意義上講，學(xué)生文本是一種淺層次的、散步式的自由解讀。

三 語文課堂上的文本權(quán)威

在作者文本、編者文本、教師文本、學(xué)生文本這四種文本之中，語文課堂到底由誰的文本來作主?當(dāng)前，對于“文本解讀”大致有這樣3種見解:第一種觀點是，作者是課堂“文本之父”，由作者文本作主;第二種觀點是，教師是課堂的話語權(quán)威，由教師文本作主;第三種觀點是，學(xué)生是課堂的真正主人，由學(xué)生文本作主。

就現(xiàn)實的語文課堂來說，筆者認(rèn)為，這3種見解只觸及了現(xiàn)象的表面，并未真正參透現(xiàn)象的本質(zhì)。實際上，語文課堂是由一位“隱形的權(quán)威”——編者的文本作主，以前是，現(xiàn)在是，將來恐怕也是。有以下3點理由:

1．由“原意說”到“作者已死”論，消解了作者的絕對權(quán)威，形成了“讀者中心”論

“原意說”認(rèn)為作者是文本的“父親”，也是解釋文本的唯一權(quán)威。閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生努力靠近作者原意，理解作者原意，重建作者原意。只有作者的原意即“客觀的度”才是衡量理解文本是否合法的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只有尋找到這種客觀的存在于文本內(nèi)的作者原意，理解與解釋才能是充分有效的，否則對意義的闡述將是非法的［4］。在“原意說”中，文本意義是確定的，讀者只是客觀意義的“消費(fèi)者”而非“生產(chǎn)者”。

“作者已死”是指1968年羅蘭·巴爾特發(fā)表的“The Death of Author”(《作者之死》)一文。該文引發(fā)了文論界關(guān)于作者﹑讀者﹑文本三者間關(guān)系的各種論爭和思考。羅蘭·巴爾特的“作者之死”并不是抹殺作者的存在，而只是否認(rèn)作者享有的絕對權(quán)威，不承認(rèn)作者是文本的主宰，也否認(rèn)作品終極意義的存在，主張讀者通過自由自主的閱讀形成文本意義的多樣性，因而對作者和讀者的地位產(chǎn)生了巨大的影響:在解構(gòu)主義話語下，作者的中心和權(quán)威地位被消解，讀者從傳統(tǒng)的客體變成了主體，文本因擺脫了作者的主宰而成為開放性的文本。這種“讀者中心”論的文本解讀觀對我們中學(xué)語文教學(xué)也產(chǎn)生了很大的影響?！罢Z文課程標(biāo)準(zhǔn)”提出了“注重個性化的閱讀”、“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗”等“尊重讀者”的教學(xué)要求。

2．作為讀者之一的教師，是戴著鐐銬解讀文本的“假權(quán)威”

筆者認(rèn)為，編者才是教師背后真正的隱形權(quán)威，教師只不過是編者的顯性“代言人”，是戴著鐐銬解讀文本的“假權(quán)威”，可從3個方面來理解:

第一，教材的編選主要體現(xiàn)出編者的價值取向，而非教師的價值取向。教材不僅是知識載體，也是價值載體。國家或社會的主流價值觀通過教材這個物質(zhì)載體加以具體化，教材問題“不‘僅僅’是一個教育問題，而且從本質(zhì)上說也是一個意識形態(tài)和政治問題”，因為它往往決定了“誰的知識最有價值”。從本質(zhì)上說，教材是一種意識形態(tài)的抉擇，是社會控制的一種形式，教材里的文本也必須符合意識形態(tài)的要求，并積極參加主流意識形態(tài)的建構(gòu)［5］。一篇文本進(jìn)入教材，除了要受到社會政治背景的影響之外，還要受到編者自身的政治立場、教育理念、文學(xué)觀念和學(xué)識素養(yǎng)等的影響，而他們對文本的選擇，往往折射出編者的價值取向。試以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例而言之。《故鄉(xiāng)》1923年首次選入課本，而在建國后“文革時期”就沒有再進(jìn)入語文教材，因為在編者看來，其中復(fù)雜的階級關(guān)系與“以階級斗爭為綱”的時代精神不協(xié)調(diào)，同時“我”對故鄉(xiāng)的失望不具有革命性?！拔母铩敝蟆豆枢l(xiāng)》原汁原味進(jìn)入課本，因為在當(dāng)時的編者看來，魯迅的《故鄉(xiāng)》的主題體現(xiàn)了“辛亥革命后農(nóng)村的蕭條景象”［6］。

第二，教師因被賦予一定的文本解讀自由權(quán)，長期成為編者的“替罪羊”。盡管文本的編選主要體現(xiàn)了編者的意圖，但教師作為讀者，對文本解讀也被賦予一定的理解自由權(quán)，而正因這一理解的某種自由度，語文教師成了編者的“代罪羔羊”，承擔(dān)了語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”原因的全部責(zé)任。有例證之:許多教師長期堅守一套封閉的(甚至是過時的、錯誤的)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，面對一篇文學(xué)作品時，總是自覺或不自覺地將其置于“封建主義”或“資本主義”或“社會主義”這樣的政治制度之下去觀照，用二元對立的思維去研究作品“歌頌了什么”“揭露了什么”，看到《我的叔叔于勒》，就想到資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系;看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮;提到周樸園，就是自私、冷酷;提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計……［7］。這樣的例子不勝枚舉，這樣的批評何其多也，語文教師承擔(dān)了太多不該承擔(dān)的東西。然而，我們只要“去蔽”深思:語文教師曾經(jīng)也是學(xué)生后來成為教師，他們的二元思維定勢又是如何形成的呢?其深層的原因也就自然不難得出:其實，教師文本解讀的結(jié)論出自于編者的文本提示或教參中的“參考答案”(我以為“參考答案”不過是變相的“標(biāo)準(zhǔn)答案”)，而提示與教參通常傾向于只提供答案但未交待得出答案的具體過程，導(dǎo)致教師只能在“參考答案”這一指定圈內(nèi)進(jìn)行有限的過程解讀，而不能進(jìn)行結(jié)論解讀。如汪曾祺的《胡同文化》，教參中的答案是:“新事物是要取代舊事物”的哲學(xué)命題。其實，胡同文化只不過是一種市民文化，汪曾祺只不過是在敘述一種文化:有品味，有咀嚼，有賞玩，有依戀，有“無可奈何花落去”的感傷?！痘实鄣男卵b》中，編者提示主題:“作品……以皇帝這個典型形象辛辣地諷刺了封建統(tǒng)治者的丑惡本質(zhì)?！逼鋵崳髌凡恢皇墙衣兑粋€皇帝，而是要抨擊人類共有的媚俗與虛榮。這2種理解的區(qū)別在于:前者僅僅把矛頭指向封建統(tǒng)治者;后者則直指超越時代、國別、階級的人類靈魂深處的某種共性。散文家于堅說:“我們從文化中接受了太多的關(guān)于自然的認(rèn)識，使我們不再認(rèn)識真正的自然;我們心中的鳥和樹葉已經(jīng)不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東西的鳥和樹葉?！边@句話對我們的文本解讀應(yīng)有很大的啟示。

第三，教師處于一種實然的“失語”狀態(tài)。在大多數(shù)人的印象中，教師似乎永遠(yuǎn)是語文課堂上的話語權(quán)威，不管是獨(dú)白式的一言堂，還是對話式的多言堂，真理(此處指“正確答案”)總是掌握在教師手中。人們忘記了一個重要事實:話語不是簡單的表達(dá)問題，也不是簡單的知識問題，而是與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等密切相關(guān)。一言以蔽之，任何話語都是社會中權(quán)力關(guān)系的產(chǎn)物，即話語乃是權(quán)力的話語?！敖處熢捳Z權(quán)是從國家制度和社會文化中獲取的，教師話語權(quán)力主要是一種制度性話語權(quán)力。它是教師經(jīng)由教育制度被社會所賦予的、運(yùn)用規(guī)范的權(quán)力”［1］。但是，教師并不是話語權(quán)的真實主體。在現(xiàn)實社會中，“教師作為國家和社會的代表，承擔(dān)著傳承文化、傳達(dá)社會意識形態(tài)的責(zé)任。他的一切教育活動都必須體現(xiàn)國家意志、社會價值取向。因而教師的話語權(quán)力實際上是屈從于國家意志，對于教師自我意志來說，這種話語權(quán)是虛假的”［1］。在文本解讀中，闡釋話語權(quán)雖然是教師天然的話語權(quán)力，但卻“有名無實”，教師擁有話語權(quán)在一定期程度上能反映自身的體驗，但文本解讀的最終結(jié)論仍得按照編者的意圖得出，教師的個人話語權(quán)被壓抑甚至被剝奪，教師用自己的腦子嘴巴說著編者的話，教師的個人話語成為“弱音”或“盲音”，處于實然的“精神失語”狀態(tài)。

3．作為讀者之一的學(xué)生，也并非是解讀文本的真正主人

新閱讀教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)編者、教師、學(xué)生之間的地位是平等的，編者的閱讀提示和教師的講解點撥，都應(yīng)該為學(xué)生的閱讀理解與感悟服務(wù)，但實際情況并非如此。學(xué)生作為不成熟的讀者，從各方面很難與作者、編者、教師進(jìn)行真正的有效對話，難以實現(xiàn)真正意義上的解讀平等，“因為學(xué)生生理、心理處在成長中，以及知識的后天積累性，學(xué)生在教學(xué)活動中教師面前處于一種‘不自覺’的話語沉默地位。在以課本為指南、以考試為考核手段、以分?jǐn)?shù)為成績標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，學(xué)生的話語基本是圍繞‘正確知識’而展開的，還停留在形式層面。學(xué)生的話語表現(xiàn)為檢驗自身理解和教師講授、考試意圖的一致性”［1］。

綜上所述，語文課堂在作者已死、師生失語的狀況之下，編者這位“隱形的”讀者成為文本解讀的惟一權(quán)威與終審裁判。一家之言最終成為大家看法，也是情理之中的事情了。

［1］陳小玲．師生話語權(quán)喪失及其原因分析［D］．廣州:華南師范大學(xué)，2007．

［2］王耀輝．文學(xué)文本解讀［M］．武漢:華中師范大學(xué)出版社，1999．

［3］李海林．“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”批判［J］．中學(xué)語文教學(xué)，2005(1):9．

［4］周險峰．教育文本理解論［M］．廣州:廣東高等教育出版社，2007．

［5］林喜杰．群體性解讀與想象——新詩教育研究［D］．北京:首都師范大學(xué)，2007．

［6］壽永明，李乾明．編者:課文教學(xué)文化視點的規(guī)約者——以魯迅的小說《故鄉(xiāng)》為例［J］．紹興文理學(xué)院學(xué)報，2007(12):9－12．

［7］蔡 俊．把好語文教學(xué)文本解讀的“位”［J］．語文教學(xué)之友，2008(6):7．

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1674－5884(2011)08－0038－03

2011－04－20

湖南省普通高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地“中國古代文學(xué)與社會文化基地”成果之一(湘教通［2004］284號)

王 超(1971－)，女，湖南祁東人，碩士，副教授，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編校 謝宜辰)