教師知識(shí)研究的進(jìn)展和趨勢(shì)

李 長(zhǎng) 吉，沈 曉 燕

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究概況

教師知識(shí)是教師從事教育教學(xué)工作的基本條件。但在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，人們想當(dāng)然地認(rèn)為，教師知識(shí)僅僅是指教師所教學(xué)科的知識(shí)與技能，教師知識(shí)問題并沒有引起人們的關(guān)注。到了19世紀(jì)，雖然有些學(xué)者開始強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)與技巧的重要性，開始關(guān)注教師的知識(shí)構(gòu)成，但他們的論述是零散的，也缺乏深入的研究。20世紀(jì)80年代中期以后，特別是自1986年美國(guó)學(xué)者舒爾曼(Shulman)提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)”這一概念之后，教師知識(shí)的問題才引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注，教師知識(shí)的研究才真正登上科學(xué)研究的殿堂，并隨即成為教師認(rèn)知研究和教師專業(yè)化發(fā)展研究的核心內(nèi)容，成為當(dāng)代教師教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域之一。

從20世紀(jì)80年代至今，教師知識(shí)問題一直是世界教師教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)問題。尤其是20世紀(jì)90年代以來，研究者把教師知識(shí)置于教師專業(yè)發(fā)展的大背景下展開研究，教師知識(shí)發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一，教師知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性日益凸顯。

我國(guó)的教師知識(shí)始于20世紀(jì)80年代，然而直至20世紀(jì)末，相關(guān)研究只是散見于一些教育學(xué)、心理學(xué)的著作或期刊論文中。進(jìn)入21世紀(jì)以后，國(guó)內(nèi)教師知識(shí)的研究迅速發(fā)展，研究者們主要就教師知識(shí)的構(gòu)成、教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教師的實(shí)踐性知識(shí)、教師知識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展等方面展開研究。

二、研究的內(nèi)容

(一)教師知識(shí)的構(gòu)成

所謂教師知識(shí)即教師在從事教育教學(xué)工作時(shí)所應(yīng)具備的知識(shí)基礎(chǔ)。那么教師知識(shí)的具體內(nèi)涵或構(gòu)成是怎樣的呢？不同研究者給出了不同看法，主要有三類觀點(diǎn)。

首先是平行分類型。1986年，舒爾曼提出了以學(xué)科教學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的教師知識(shí)框架，將教師知識(shí)分為七個(gè)方面：內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)者及其特質(zhì)的知識(shí)、對(duì)教育環(huán)境的知識(shí)、對(duì)教育目的價(jià)值及其哲學(xué)及歷史背景的知識(shí)。或許是受舒爾曼分類方法的影響，國(guó)內(nèi)更多的學(xué)者根據(jù)教師知識(shí)的實(shí)際效用把教師知識(shí)分成平行的幾部分。有研究者把教師知識(shí)劃分為三部分：(1)專業(yè)知識(shí)：指與教師承擔(dān)的某門課程有關(guān)的專門知識(shí)；(2)文化知識(shí)：教師除了鉆研所任學(xué)科的專業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)具備廣博的文化知識(shí)素養(yǎng)；(3)教育科學(xué)知識(shí)：即掌握教學(xué)對(duì)象身心發(fā)展的規(guī)律，學(xué)生接受和掌握知識(shí)的特點(diǎn)，以及教學(xué)的基本方法和技能。[1]也有學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)的角度把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為四部分:(1)本體性知識(shí)：即教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)。一些學(xué)者也直接將其稱為“專業(yè)知識(shí)”、“學(xué)科知識(shí)”或“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”；(2)文化知識(shí)；(3)實(shí)踐知識(shí)：即教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。(4)條件性知識(shí)：指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)。[2]有研究者參照前面學(xué)者提出的教師知識(shí)類型，根據(jù)教師知識(shí)的特點(diǎn)與理論基礎(chǔ)，結(jié)合我國(guó)中小學(xué)教師知識(shí)的實(shí)際情況，認(rèn)為中小學(xué)教師知識(shí)由八部分構(gòu)成：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教師自身知識(shí)、教育情景知識(shí)、教育目的及價(jià)值知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)。[3]該研究的獨(dú)特之處在于，研究者運(yùn)用問卷調(diào)查法和訪談法，在結(jié)合量化研究與理論研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)教師知識(shí)的模型。

其次是多重復(fù)合結(jié)構(gòu)。有研究者突破傳統(tǒng)的平面化知識(shí)分類，構(gòu)建了一個(gè)多層復(fù)合的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。該分類主要有三層：(1)有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。(2)具備1-2門學(xué)科的專門性知識(shí)與技能，是教師勝任教學(xué)工作的基礎(chǔ)性知識(shí)。(3)教育學(xué)科類，它主要由幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和展開教育研究的專門知識(shí)構(gòu)成。這三個(gè)層面的知識(shí)相互支撐、滲透并且有機(jī)整合。[4]

最后，有學(xué)者放棄了復(fù)雜化的知識(shí)分類，根據(jù)教師知識(shí)實(shí)際存在方式的不同，直接把教師知識(shí)分成兩類：理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)。前者通常呈外顯狀態(tài)，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)等原理類知識(shí)。后者通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(shí)(顯性的和隱性的)。[5]該分類的優(yōu)點(diǎn)是把幾乎所有的教師知識(shí)都囊括在這兩大分類中，而缺點(diǎn)在于該教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠明確與細(xì)化，結(jié)構(gòu)中的某些知識(shí)存在交叉。

綜合分析有關(guān)研究成果，筆者認(rèn)為教師知識(shí)由學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、文化知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、課程知識(shí)、地方性知識(shí)等七部分組成。其中課程知識(shí)是指教師在從事教學(xué)工作中所具備的有關(guān)課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)、課程實(shí)施等的知識(shí)，地方性知識(shí)是指教師關(guān)于教學(xué)所在地自然環(huán)境、傳統(tǒng)文化、生產(chǎn)實(shí)踐的知識(shí)。

(二)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究

國(guó)內(nèi)學(xué)者主要研究了教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵、特征、來源等，并取得了一定的成果。但對(duì)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成則尚待深入的研究。

關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的研究大抵可以分為兩類。第一類內(nèi)涵研究側(cè)重學(xué)生的可接受性。有研究者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心內(nèi)容是就特定內(nèi)容向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋的知識(shí)；從其構(gòu)成來看，至少包括特定學(xué)科性質(zhì)、課程安排、學(xué)生前概念和錯(cuò)誤概念的知識(shí)等。[6]一些研究者持相似的觀點(diǎn)，認(rèn)為PCK的定位正在于“學(xué)科知識(shí)”與“一般教育知識(shí)”之間的交叉之處，而其核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式。[7]第二類內(nèi)涵研究側(cè)重教師自身的理解。研究者指出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)背景的綜合理解。由學(xué)科知識(shí)、表征的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、評(píng)價(jià)的知識(shí)構(gòu)成。[8]此外，有研究者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是指一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域主題和問題怎樣組織及教學(xué)的理解。它是教師的特殊領(lǐng)域知識(shí)，即教師自己的專業(yè)知識(shí)和理解的形式。[9]

基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，一些研究者認(rèn)為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有建構(gòu)性、整合性、轉(zhuǎn)化性等特征，它是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中，通過與情境的互動(dòng)建構(gòu)，將學(xué)科和教學(xué)兩種知識(shí)的融合并通過一定方式轉(zhuǎn)化而來的產(chǎn)物。[10]而另一些研究者則從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用的角度描述其特征，認(rèn)為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有四個(gè)特征：(1)與內(nèi)容相關(guān)。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)雖不同于學(xué)科內(nèi)容，但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授，與特定主題緊密聯(lián)系。(2)基于經(jīng)驗(yàn)的反思，具有實(shí)踐性。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)離不開教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐情境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)及其基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有重點(diǎn)的反思。它是教師真正理解的，是一種能指導(dǎo)教師實(shí)踐、教學(xué)決策、教育行為的知識(shí)，具有實(shí)踐性。(3)個(gè)體性。從教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展與其所擁有的主體而言，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有個(gè)體性。(4)情境性。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)涉及教師如何教的知識(shí)，而教學(xué)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分。[11]

那么，教師是如何發(fā)展其學(xué)科教學(xué)知識(shí)的呢？有的研究者從建構(gòu)主義的角度分析PCK的來源，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是教師建構(gòu)的產(chǎn)物，而且主要有兩種建構(gòu)方式：(1)教師個(gè)體的自主建構(gòu)。教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是在自己已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合特定情境，將學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合而形成的。(2)學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)。在學(xué)校教育情境中，青年教師、資深教師和教研組成員之間構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體，這是教師學(xué)習(xí)的重要形式，也是形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要途徑。[10]另有研究者則在問卷調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，把PCK來源按照其重要性的不同分為三個(gè)層次，即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。PCK發(fā)展的最重要來源包括“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“和同事的日常交流”兩方面。其他重要來源大致有“作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)”、“有組織的專業(yè)活動(dòng)”、“教科書與教學(xué)參考書”、“在職培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”等幾個(gè)方面。此外，職前知識(shí)對(duì)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的豐富和發(fā)展也起著一定的作用，所以它是PCK的一般來源。[9]還有研究者認(rèn)為教師應(yīng)該在教育敘事、教學(xué)反思和動(dòng)態(tài)的課程觀中養(yǎng)成學(xué)科教學(xué)知識(shí)。[12]

(三)教師實(shí)踐性知識(shí)研究

自20世紀(jì)80年代以來，教師實(shí)踐性知識(shí)(Personal Practical Knowledge)成為世界各國(guó)教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題。不同研究者對(duì)其有不同的命名，如教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、教師個(gè)人知識(shí)等，但總體上它是指與正統(tǒng)理論知識(shí)相對(duì)的、與實(shí)踐密切相關(guān)的那類知識(shí)。

從國(guó)內(nèi)來看，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義，國(guó)內(nèi)學(xué)者的觀點(diǎn)比較接近，但是各有側(cè)重。有些學(xué)者側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。[2]有的學(xué)者則側(cè)重從特征的角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。[5]有研究者在綜合前人研究的基礎(chǔ)上提出，教師的實(shí)踐性知識(shí)指教師在理解和領(lǐng)悟理論知識(shí)基礎(chǔ)上的一種在特定情境中知道應(yīng)當(dāng)做什么和知道如何去做的知識(shí)形態(tài)。具體來說，指教師個(gè)人依憑個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、人生哲學(xué)以及人生信念，高度綜合并內(nèi)化學(xué)科知識(shí)、教育心理知識(shí)以運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐情景中的知識(shí)形態(tài)。[13]進(jìn)一步的研究需要探討學(xué)科教師實(shí)踐性知識(shí)的具體內(nèi)涵，并研究如何通過批判性反思使隱性的實(shí)踐知識(shí)顯性化。

國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者也對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成進(jìn)行了研究，具有代表性的是陳向明的觀點(diǎn)。她提出教師實(shí)踐性知識(shí)包括六個(gè)方面：(1)教師的教育信念。即積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念；(2)教師的自我知識(shí)。包括自我概念、自我評(píng)估、自我教學(xué)效能感、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等；(3)教師的人際知識(shí)。包括對(duì)學(xué)生的感知和了解、熱情、激情；(4)教師的情境知識(shí)。它主要透過教師教學(xué)機(jī)智反映出來，而教學(xué)機(jī)智是教師作瞬間判斷和迅速?zèng)Q定時(shí)自然展現(xiàn)的一種行為傾向；(5)教師的策略性知識(shí)。主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對(duì)理論性知識(shí)的理解和把握；(6)教師的批判反思知識(shí)。主要表現(xiàn)在教師日常“有心”的行動(dòng)中。[5]另外，有研究者在綜合、歸納各學(xué)者有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容研究的基礎(chǔ)上，提出教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容包括有關(guān)教師的教育信念、有關(guān)教師自我的認(rèn)識(shí)、有關(guān)教師關(guān)于學(xué)科內(nèi)容方面的知識(shí)、課堂教學(xué)與管理的技術(shù)技巧方面的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特點(diǎn)方面的知識(shí)、有關(guān)反思性的知識(shí)。[13]

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)特征的研究，國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)比較接近。有些學(xué)者認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)具有五個(gè)特征：[14](1)情境性。因?yàn)樗钱a(chǎn)生于特定的情境，受特定的問題驅(qū)動(dòng)；(2)具體性。它是對(duì)教學(xué)情境具體的詳細(xì)的回應(yīng)；(3)綜合性。認(rèn)為在教學(xué)過程中，各種知識(shí)是相互纏繞的；(4)經(jīng)驗(yàn)性。知識(shí)還受個(gè)體工作、生活經(jīng)驗(yàn)的影響；[13](5) 情感性。知識(shí)不只是純客觀的，而且就每一位教師實(shí)際所擁有的知識(shí)來說，都富有價(jià)值、情感、審美等特征?？傮w而言，研究者們認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、默會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性、整合性、個(gè)體性、反思性等特點(diǎn)，這些研究有助于加深我們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的理解。

(四)教師本土知識(shí)研究

20世紀(jì)70年代末以來，本土知識(shí)(Indigenous Knowledge,簡(jiǎn)稱IK)逐漸引起人們的重視，陸續(xù)成立了許多國(guó)際性的有關(guān)學(xué)術(shù)組織，召開了一些國(guó)際性的會(huì)議，出版了數(shù)量可觀的研究文獻(xiàn)，包括教育文獻(xiàn)。20世紀(jì)末，本土知識(shí)已成為國(guó)際發(fā)展組織和一些國(guó)家在制定和實(shí)施各種發(fā)展規(guī)劃、培訓(xùn)發(fā)展工作人員的一種重要知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)于本土人民重新認(rèn)識(shí)本土社會(huì)發(fā)展動(dòng)力、深化教育改革等各項(xiàng)事業(yè)都具有非常重要的意義。但是國(guó)內(nèi)教育界鮮有對(duì)教師本土知識(shí)的研究，對(duì)其價(jià)值不夠重視。

有學(xué)者在其研究中闡釋了本土知識(shí)的概念、關(guān)鍵特征，及其在幫助本土社會(huì)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展方面不可替代的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上著重反思了現(xiàn)代學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，以及教育目的、課程、教學(xué)方法和師范教育模式，提出將重建本土社會(huì)作為新世紀(jì)教育改革的一項(xiàng)重要使命，培養(yǎng)熱愛、理解和建設(shè)本土社會(huì)的人才，構(gòu)建包含本土知識(shí)的課程體系，更新教學(xué)認(rèn)識(shí)論，擴(kuò)展師范教育的知識(shí)基礎(chǔ)。[15]

有的研究者則研究了本土知識(shí)在校本課程開發(fā)中的地位，認(rèn)為校本課程開發(fā)應(yīng)重視吸納本土知識(shí)。因?yàn)楸就林R(shí)是深深根植于學(xué)生生活的知識(shí)，是學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)到的知識(shí)，對(duì)于學(xué)生理解系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，更好適應(yīng)本土社會(huì)生活，服務(wù)和建設(shè)本土社會(huì)，是極其需要的。[16]也有研究者從知識(shí)論的視角研究農(nóng)村教育的優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為“農(nóng)村作為本土社會(huì)的發(fā)展依托于本土知識(shí)的生產(chǎn)與使用?！辈⑥r(nóng)村的本土知識(shí)分成三類:自然知識(shí)、傳統(tǒng)文化知識(shí)、生產(chǎn)生活實(shí)踐的生存知識(shí)。[17]以上研究比較充分的論證了本土知識(shí)對(duì)于農(nóng)村校本課程開發(fā)和農(nóng)村教育的重要性，農(nóng)村教師作為課程設(shè)計(jì)和教育行為的主體，本土知識(shí)是其知識(shí)結(jié)構(gòu)不可缺少的一部分。

筆者認(rèn)為，本土知識(shí)研究對(duì)于開發(fā)校本課程、發(fā)揮農(nóng)村教育優(yōu)勢(shì)有著重要意義，它是教師知識(shí)研究的又一重要方向。雖然目前的研究很少，但為農(nóng)村教師知識(shí)建構(gòu)提供了重要的資料。關(guān)于教師本土知識(shí)的具體內(nèi)涵、構(gòu)成等，有待進(jìn)一步研究。

(五)教師知識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展

在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識(shí)無疑處于核心地位。從某種意義上說，教師的專業(yè)發(fā)展問題主要就是教師知識(shí)的問題。關(guān)于教師知識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的研究比較多，主要可以分為三類。

第一類研究：強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。有研究者認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教師專業(yè)化密切相關(guān)。從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角看，教師專業(yè)化的核心問題是發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的前提性條件。首先，學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響教師的教學(xué)行為，進(jìn)而影響教師的發(fā)展。可以說，教師具有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的多少?zèng)Q定著教師教學(xué)能力的大小。其次，學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有定型作用，直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量。[10]

第二類研究：突出教師實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的地位。有學(xué)者認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的建設(shè)性工具——不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業(yè)發(fā)展找到切實(shí)可行的出發(fā)點(diǎn)。因?yàn)榻逃且粋€(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，需要教師實(shí)踐性知識(shí)的支持；教師工作具有個(gè)體性、創(chuàng)造性、發(fā)散性的特點(diǎn)，不僅需要技術(shù)和技能，而且需要藝術(shù)素養(yǎng)和審美情趣；教師從新手成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在學(xué)校發(fā)生，教師的實(shí)踐性知識(shí)在其中起了決定性作用。[5]還有研究者認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，同時(shí)又是當(dāng)前教師教育研究的薄弱環(huán)節(jié)，因此探討教師的專業(yè)發(fā)展問題應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)放在教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得上。[8]

第三類研究：探討教師知識(shí)構(gòu)成與教師專業(yè)化的關(guān)系。有研究者在分析國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上提出，專業(yè)化的教師應(yīng)該具備廣博的科學(xué)文化知識(shí)、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和堅(jiān)實(shí)的教育專業(yè)知識(shí)，其中當(dāng)前特別要關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)。這些知識(shí)需要根據(jù)不同層次教師及其專業(yè)發(fā)展的不同階段，進(jìn)行不同的排列、組合和生成，實(shí)現(xiàn)不同的建構(gòu)和整合。[18]也有研究者探討了某一學(xué)科的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教師專業(yè)化的作用，認(rèn)為一名合格的中學(xué)化學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括：具備一定的教育科學(xué)的基本理論，具備較扎實(shí)的化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，熟練掌握中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱和教材，有較強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)操作和設(shè)計(jì)能力，有較豐富的生產(chǎn)、生活知識(shí)，具備比較廣博的相關(guān)學(xué)科知識(shí)。[19]

三、教師知識(shí)的研究趨勢(shì)

(一)教師知識(shí)研究方法趨于實(shí)證化

目前，教師知識(shí)研究以理論思辨為主，較少使用問卷調(diào)查法、訪談法，至于個(gè)案研究法、敘事研究法等的使用則更少。事實(shí)上，實(shí)證研究方法因其獨(dú)特的作用在教師知識(shí)研究中必不可少。少數(shù)研究者在關(guān)于教師知識(shí)的實(shí)證研究方面做了有效的探索。

有些研究者以舒爾曼的教師知識(shí)理論為基礎(chǔ)，自編問卷調(diào)查教師知識(shí)的現(xiàn)狀。例如，有研究者采用自編的調(diào)查問卷，調(diào)查分析了渝東南地區(qū)小學(xué)語文教師知識(shí)發(fā)展情況。結(jié)果表明，該地區(qū)小學(xué)語文教師知識(shí)發(fā)展水平不高，城鄉(xiāng)差異大，并且過早進(jìn)入衰退階段。[20]也有研究者采用自編問卷調(diào)查免費(fèi)師范生對(duì)自己已掌握教師知識(shí)的評(píng)價(jià)及成為專家教師所需知識(shí)的看法，以調(diào)查免費(fèi)師范生的現(xiàn)有與所需教師知識(shí)。[21]問卷調(diào)查法能夠使研究者在較短時(shí)間內(nèi)獲得大范圍的量化數(shù)據(jù)，從而對(duì)某一地區(qū)的教師知識(shí)狀況有較為全面的了解，便于統(tǒng)計(jì)分析和處理。目前自編問卷內(nèi)容的設(shè)計(jì)較為合理，問卷的信度系數(shù)較高，但缺少對(duì)他人調(diào)查研究的吸納與完善。研究者應(yīng)當(dāng)在已有調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上不斷修改完善，形成較為可靠的教師知識(shí)調(diào)查量表，從而為教師知識(shí)評(píng)價(jià)提供可能依據(jù)。鑒于問卷調(diào)查法存在廣而不深的缺點(diǎn)，有些研究者運(yùn)用個(gè)案研究進(jìn)行更為精密、深入的研究。例如，有研究者選取個(gè)案研究了中國(guó)大陸學(xué)生教師實(shí)習(xí)期間教師知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r。研究在對(duì)教師知識(shí)及其發(fā)展機(jī)制、教育實(shí)習(xí)作一定評(píng)析的基礎(chǔ)上，提出了較為嚴(yán)密的個(gè)案研究設(shè)計(jì)，采用敘事的研究取向，描繪了兩位學(xué)生教師在實(shí)習(xí)前后的知識(shí)發(fā)展的狀況，并分析其影響因素，對(duì)學(xué)生教師個(gè)體知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行了探討。[22]也有研究者從教師知識(shí)基礎(chǔ)的角度人手,對(duì)某學(xué)院英語系為培養(yǎng)中等學(xué)校英語教師所設(shè)置的本科函授生教學(xué)計(jì)劃及培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了分析,對(duì)其課程設(shè)置的合理性及實(shí)用性進(jìn)行了研究。[23]該研究在個(gè)案研究中兼用描述統(tǒng)計(jì)的方法。由上述研究可見，國(guó)內(nèi)教師知識(shí)研究趨向于深化運(yùn)用量化研究、質(zhì)性研究的方法，科學(xué)全面地了解剖析教師知識(shí)的有關(guān)問題。

(二)教師知識(shí)研究視角更加多樣化

以往關(guān)于教師知識(shí)的研究主要從教育學(xué)、心理學(xué)的角度切入，但也有少數(shù)研究者從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度做出了嘗試，取得了一定的研究成果。有研究者從教育哲學(xué)的角度審視小學(xué)教師的知識(shí)基礎(chǔ)問題，對(duì)傳統(tǒng)的教師知識(shí)分類理論進(jìn)行分析，認(rèn)為小學(xué)教師知識(shí)由三部分構(gòu)成：(1)根據(jù)性知識(shí)，是指教師專業(yè)體系的邏輯起點(diǎn)，教育總的理由和依據(jù)，包括教育哲學(xué)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)；(2)目的性知識(shí)，是作為教育目的的知識(shí)，包括人的本質(zhì)知識(shí)：責(zé)任、方法與美；(3)工具性知識(shí)，是為完成教育目標(biāo)建構(gòu)所需的知識(shí)，包括生活教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)及課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、班級(jí)管理知識(shí)。[24]還有研究者從哲學(xué)的視角切入，以哈貝馬斯的認(rèn)知興趣理論為理論原型，將教師知識(shí)在課程教學(xué)領(lǐng)域的反思層次分為技術(shù)性的、實(shí)踐性的和解放性的三個(gè)水平。并對(duì)三種反思性教師知識(shí)的作用與形態(tài)分別予以分析。[25]

哲學(xué)的研究角度無疑為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的探索提供了新的突破口。研究視角的綜合化將有助于我們更加深入透徹地研究教師知識(shí)問題，這也是教師知識(shí)研究的必然趨勢(shì)之一。

(三)教師知識(shí)研究日漸本土化

一些研究者根據(jù)我國(guó)的具體情況，展開了相應(yīng)的研究，推進(jìn)了教師知識(shí)研究的本土化。香港學(xué)者徐碧美對(duì)第二語言(英語)(ESL)教學(xué)中專家知能進(jìn)行案例研究，通過詳細(xì)描述四位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的香港教師的成長(zhǎng)軌跡，分析了處于不同教學(xué)水平上的ESL教師擁有的知識(shí)及特點(diǎn)與處理ESL教學(xué)的特定方式。她在受國(guó)外研究者啟發(fā)的基礎(chǔ)上，將教師知識(shí)從被認(rèn)為是由清晰可辨的、不同的知識(shí)領(lǐng)域的組合，重構(gòu)為包括學(xué)科、教學(xué)方法、課程、情境、學(xué)習(xí)者等領(lǐng)域知識(shí)的融合，并且認(rèn)為教師知識(shí)與教師的實(shí)踐行為存在辯證關(guān)系。[26]她的研究“填補(bǔ)了不同階段教師知識(shí)發(fā)展階段研究的若干空白”，將國(guó)外的教師知識(shí)理論進(jìn)行了本土化的反思和加工，這也正是國(guó)內(nèi)教師知識(shí)研究所缺少的。此外，農(nóng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)問題尚未引起研究者們的重視。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和新農(nóng)村建設(shè)的需要，農(nóng)村教育日益承擔(dān)起為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化建設(shè)服務(wù)的職能。其中，廣大農(nóng)村教師的素質(zhì)問題是發(fā)展農(nóng)村教育的核心，而教師素質(zhì)的最主要體現(xiàn)在于其是否具有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。現(xiàn)有的關(guān)于農(nóng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究很少。有研究者從農(nóng)村教育需求的角度，提出了相應(yīng)的教師知識(shí)構(gòu)成，認(rèn)為農(nóng)村教師應(yīng)該建立獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)與行為模式。[27]但其研究不夠深入，其研究結(jié)果不足以全面地反映我國(guó)農(nóng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。也有研究者對(duì)西部農(nóng)村學(xué)校教師知識(shí)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)西部農(nóng)村小學(xué)教師存在著教育學(xué)科知識(shí)不夠、通識(shí)類知識(shí)欠缺、實(shí)踐性知識(shí)不完備和信息技術(shù)知識(shí)匱乏等問題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略。[28]此類研究將有助于我們了解和關(guān)注農(nóng)村教師知識(shí)發(fā)展的狀況，從而推進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。由此可見，國(guó)內(nèi)研究者不僅需要借鑒國(guó)外學(xué)者的教師知識(shí)理論，也要結(jié)合我國(guó)各地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行理論建構(gòu)和實(shí)證研究，形成更加切合本土實(shí)際的教師知識(shí)研究成果，這也是國(guó)內(nèi)教師知識(shí)研究的必由之路。

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