新入職教師課堂教學方法的選擇與運用

錢 栩，沈 璿

(1陜西師范大學出版總社高等教育出版分社，陜西西安 710062; 2西安理工大學思想政治理論教育研究部，陜西西安 710048)

新入職教師課堂教學方法的選擇與運用

錢 栩1，沈 璿2

(1陜西師范大學出版總社高等教育出版分社，陜西西安 710062; 2西安理工大學思想政治理論教育研究部，陜西西安 710048)

對即將從事教育工作的新入職教師而言，在學校課堂教學中不僅要考慮指導學生獲得直接的知識經驗，更要考慮教導他們以最簡單、最便捷的途徑和方法，有效地獲取更多的間接知識經驗，這就有一個如何選擇與運用課堂教學方法的問題。為此，在選擇教學方法時首先要遵循目標性原則、效率性原則和以學定教原則，還要關注到應用每種方法的制約條件，這樣才能有效地提高教學質量。

新入職教師;課堂教學;教學方法;選擇原則

學習本質上是為了獲得從事某種活動的知識經驗。人類獲得知識經驗的途徑是多種多樣的，有些知識經驗可以從直接經驗中獲得，這就是從“做中學”;有些知識經驗可以通過語言溝通和交流的方式獲得。學校的課堂教學活動不排斥直接經驗的獲得，但更關注的是間接知識經驗的學習;也就是說課堂教學本質上是在師生相互交往的過程中，以獲得間接知識經驗為主的學習活動。就學生認知結構的形成而言，除了獲取直接的知識經驗之外，獲取間接的知識經驗有著更為重要的作用。其意義就在于能夠以最簡單、最便捷的途徑和方法，獲取更多的知識經驗，使學習者很快地站在巨人的肩膀上，從而比巨人看得更遠，更有創(chuàng)造性。因此，在學校課堂教學中不僅要考慮到直接的知識經驗的獲得，更要考慮間接知識經驗的學習。特別是隨著知識經驗的劇增，教育源于生活并高于生活的品質顯得越來越突出，而學校課堂教學提煉和學習間接知識經驗的作用和意義也更加重要。

一、課堂教學發(fā)展史上不同教學方法的討論

教學方法是為達到確定的教學目標而采取的教學活動的方向、辦法、途徑、步驟和手段等，而當這些內容要素在一定的教學思想或教學理論指導下經過一段時間的教學實驗形成相對穩(wěn)定的教學活動路徑和方法時也稱教學模式。教學模式是由幾種不同的教學方法結合而成的相對穩(wěn)定的教學形式，其中往往以某種教學方法為主，所以人們也經常用某種教學方法來命名這種教學模式。

1.接受式教學模式。這種教學模式所依據的基本教學原理認為，教育的本質是向學生傳授知識，也就是將教育的本質看作是幫助學生獲得間接的知識經驗的活動。為了獲得這種間接的知識經驗，就必須通過語言溝通的方式進行傳播和接受。近代以來，秉承傳統(tǒng)教學理論，形成的有影響的接受式教學模式主要有:(1)夸美紐斯的教學模式?？涿兰~斯批判地繼承了以往的傳授式教學模式，提出應當把講解、質疑、問答、練習統(tǒng)一于課堂教學中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，提出了以“感知—記憶—理解—判斷”四階段為程序結構的教學模式。［1］201－204(2)赫爾巴特的教學模式。赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā)，認為教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統(tǒng)覺團。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學模式。之后，他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。［2］330(3)凱洛夫的教學模式。凱洛夫等人對赫爾巴特的四段教學法進行改造，提出了“傳遞——接受式”教學模式。［1］729這一模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標，其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力，重視間接經驗在掌握知識方面的作用。該模式強調教師的指導作用，非常注重教師的權威性;強調教育的效果在于使學生比較快速、有效地掌握更多的信息量。(4)加涅的“三部分九階段”教學模式。［3］加涅將學生的學習分為:言語信息學習、智力技能學習、認知策略學習、動作技能學習、態(tài)度學習等五種類型。他依據信息加工理論，提出不同的學習類別需要不同的學習條件;同時，又將智慧技能分為信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習等八種類型，還總結出三部分九階段的教學法。(5)奧蘇貝爾的“有意義學習”模式。［4］這一模式強調了接受間接知識的有意義學習的重要性，并圍繞著認知結構的形成提出了上位學習、下位學習、并列結合學習等幾種不同的學習類型。奧蘇貝爾認為，有意義學習就是新舊知識的同化過程，即利用已有的知識同化新知識的過程，也是在新舊知識之間建立起實質性的、非人為的聯系的過程。(6)布盧姆等人的“掌握學習”模式。［2］215－217這種模式是建立在“掌握學習理論”之上的一種教學模式?！罢莆諏W習理論”仔細地分析了影響掌握學習的基本要素，包括學習需要的時間量和實際用于學習的時間量。學習需要的時間量取決于教師的教學質量、學生理解教學的能力和學生的能力傾向;實際用于學習的時間量取決于允許學習的時間、學生愿意花在學習上的時間(毅力)和學生的能力傾向。這些教學模式，共同關注的是對于間接知識和經驗的接受學習，可以歸入傳統(tǒng)教育的范疇之中。許多人認為，古代教學的典型模式就是傳授式，又將這種傳授式簡單地歸結為教師向學生灌輸知識，并強迫學生死記硬背。這種看法是對古代教學模式的嚴重曲解。我國古代著名的教育家孔子，是傳統(tǒng)教學模式的積極倡導者。中國最早的教育文獻《學記》中，對于傳統(tǒng)教學模式的本質進行了非常深刻的總結和論述。因此，決不能將古代接受式教學模式簡單地理解為注入式，更不能和機械的死記硬背混為一談。接受式學習可能是啟發(fā)式的理解學習，也可能是死記硬背式的機械學習。不加分析地將接受式學習曲解為注入式和機械的死記硬背，這會妨礙人們對接受學習本質的理解以及對優(yōu)良傳統(tǒng)教學模式的繼承和發(fā)揚。

2.啟發(fā)式教學模式。這是中國古代傳統(tǒng)教學思想的亮點，它所關注的是學習主體在接受學習中的積極心態(tài)。啟發(fā)式反對機械地死記硬背，強調教師的啟發(fā)引導，注重師生互動和學生對相關知識的理解。理解是知識學習過程的關鍵環(huán)節(jié)，是將新知識和已有知識結合起來而形成新的認知結構的過程。新知識是指學習者原有認知結構中所沒有的知識，已有知識是指學習者已經掌握了的知識。啟發(fā)的過程就是讓學習者將兩者有機地結合在一起，從而形成新的認知結構的過程。認知結構也叫知識結構，它是由動作表象、形象表象和符號表象構成的、可以再現的表象體系。認知心理學非常重視認知結構的形成，并將學習的過程看成是認知結構的形成過程。所以，啟發(fā)式教學是已往著名的教育家的共同教學主張。在近代學校教學發(fā)展史上，形成的有影響的啟發(fā)式式教學模式主要有:(1)瓦根舍因的“范例教學”模式。美國教育心理學家M·瓦根舍因遵循人的認知規(guī)律，提出“范例教學”模式，主張在教學中應當從范例分析入手，通過啟發(fā)感知原理與規(guī)律并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。該模式的特點是突出了范例的選用和知識的歸納整理，比較適合于原理、規(guī)律性知識的教學活動。(2)古德諾和奧斯汀的概念獲得模式。這種模式的目標是使學習者通過啟發(fā)體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力，認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的過程;在概念形成的過程中要注重事物之中的一些相同或相似成分，在界定概念的時候需要考慮名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關系等五個要素。該模式突出了概念形成的作用，即重視了知識的理論化、系統(tǒng)化的作用和意義。(3)巴特勒的“自主學習”模式。20世紀70年代，美國教育心理學家巴特勒提出自主學習理論，在國際上產生很大的影響。這一模式的主要理論依據是信息加工理論，強調啟發(fā)學生自主性的學習與發(fā)揮，其基本教學程序是:設置情境——激發(fā)動機——組織教學——應用新知——檢測評價——鞏固練習——拓展與遷移。(4)約翰遜的“合作學習”模式。這種模式是美國心理學家約翰遜總結出的，他提出通過小組形式組織學生進行學習的一種策略，強調合作式學習必須具備五大要素:一是個體積極的相互依靠;二是個體有直接的交流;三是個體必須都掌握給小組的材料;四是個體具備協作技巧:五是群體策略。他認為，合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。

3.探究發(fā)現式教學模式。這種模式與杜威、布魯納的學習理論密切相關。(1)杜威的教學模式。杜威是第一個向前兩種教學模式提出挑戰(zhàn)的教育家。他將夸美紐斯和赫爾巴特的教學模式稱為傳統(tǒng)教育模式，并標新立異地提出了以“兒童為中心”和“做中學”新的教學模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng)設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”。［5］215－217杜威的教學模式是教育理論發(fā)展史上的一次革命，被稱為新教育模式或進步教育模式。這一模式的優(yōu)點是突出了生活實踐第一的原則與學生的中心地位。但是，該模式也存在著明顯的缺失，主要表現為無視學校教育與實際生活的區(qū)別，輕視間接知識的存在以及接受間接知識的作用和意義，忽視教師的主導作用。該模式所提倡的“做中學”的原則，本質上是一種學校教育取消論的觀點。因為不要學校教育，兒童也會“做中學”。這種模式以反對傳統(tǒng)而自居，因此經常受到改革者的青睞。(2)布魯納的發(fā)現式教學模式。［5］311－312這種模式的基本理念是讓學生像科學家一樣進行探索，去體驗知識產生的過程;同時強調以培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現知識為主要目標，以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生思維能力的培養(yǎng)，也是對杜威模式的繼承和發(fā)展。布魯納認為，這種教學法有四大優(yōu)點:一是有利于提高學生對知識的保持(記憶);二是教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能;三是通過發(fā)現可以激勵學生的內在動機，引發(fā)其對知識的興趣;三是學生獲得了解決問題的技能。該模式強調學生的積極性和主動性，主張教師的作用是引導學生去發(fā)現事物的特性或聯系;它注重直接知識經驗的獲得，但對接受學習的意義重視不夠，因此有悖于學校學習的實際。所以，奧蘇貝爾對布魯納的發(fā)現學習理論提出了尖銳地批評，認為學生的學習不是發(fā)現，而是接受;發(fā)現學習的方法對于新知識的獲得是必要的，但對于學生而言，無須走科學家發(fā)現學習的漫長之路，只需采用有意義接受學習的方法，就可以形成適當的、合理的認知結構。

二、選擇教學方法的原則與制約條件

在現實生活中，人們對于上述三種模式的態(tài)度有所不同:對第一種模式誤解頗深，故稱為傳統(tǒng)模式，將其與機械的死記硬背混為一談;對于第二種模式沒有什么爭議;而對于第三種模式有較多的贊譽，致使許多教育改革家趨之若鶩。我們認為，以上三種教學模式在本質上有其共同之處，都承認學習的本質是獲得相關的知識和經驗并形成新的認知結構。它們之間的差異只是各自所強調的重點不同:接受式教學模式強調學習的內容是對間接知識經驗的接受，注重教師的作用;啟發(fā)式教學模式強調學習主體的積極心態(tài)和師生的互動;探索發(fā)現式教學則強調學習者的自主探索，注重學生的作用。這三種教學模式及其所包含的教學方法各有所重、各有所長，所以在選擇某種教學模式之中的教學方法時應抱著綜合分析的態(tài)度，取其精華，防其偏頗。

首先，要堅持目標性原則。這就是說在教學方法的選擇中，必須高度關注教學活動的目標。因為目標不同，選擇的方法也就不同。那么，課堂教學的目標是什么?從心理學的角度看，教學的目的是希望通過相關的知識經驗的獲得，促進學生人格的發(fā)展，提高其人格素質。根據維果斯基的高級心理機能發(fā)展理論，學生個性(人格)和高級心理機能的發(fā)展，是在活動、交往和學習歷史文化的過程中實現的。在課堂教學中，基本上濃縮了促進學生身心發(fā)展的所有條件。加涅將學生學習的內容歸結為:言語信息學習、智力技能學習、認知策略學習、動作技能學習和態(tài)度學習等五個方面。這五方面的內容要求具體地體現在所選用的教材之中，其結果主要表現為對教材內容的獲取、理解和掌握。換句話說，即表現為學生在言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度等方面所獲得的發(fā)展和變化。布魯納和奧蘇貝爾認為，學習的目標是為了幫助學生形成適當的、合理的認知結構。根據我國“新課標”的要求，教學的目標就是為了促進“三維目標”的實現，即使學生在知識技能、過程方法、情感態(tài)度和價值觀等三個方面都得到發(fā)展。

同時，目標性原則的達成也可以分成不同的層次。在學習中，人們常用記憶、理解和應用這三種結果來衡量目標達成狀況。為了測量目標的達成情況，教育者經常運用考試的方法進行測量，檢查學習者對所學習的材料和內容是不是已經記住了?是否真正地理解了?是不是學會了運用?這三種結果也可以說是目標達成的三個層次，也標志著學習結果達成的三重境界。在三維目標教學中，每一維度也都存在著這樣的三個層次。目標性原則，應當是教學方法選擇的首要原則。離開了目標性原則，其他原則也就失去了存在的意義。

其次，課堂教學要考慮效率性原則。該原則的重點是強調，教學方法的選擇必須能夠以最少的時間、最簡化的程序、最簡單的方法、最簡捷的途徑、最大限度地達到預期的目標。也就是說，教學方法的選擇要考慮如何節(jié)約時間，如何簡化手續(xù)，如何以最小的投入獲取最大的效果，使所有的學生都得到最大限度的發(fā)展。評價某種教學方法的好壞得失，除了目標性原則之外，另一個原則就是對于效率性的關注。如果說我們的教學目標是為了促進全體學生相關素質的提高，那么效率性原則所要強調的是方法選擇的科學性、有效性和便捷性。布盧姆在其掌握學習理論中，曾就學習時間問題進行過比較深入的討論。他認為好的教學不是強調要學生在學習上花費更多的時間，而在于尋找各種途徑設法減少學生學習所需要的時間量。

效率性原則除了時效之外，更重要的是績效，也就是取得的成績。課堂教學的成績主要表現在全體學生的發(fā)展方面。按照維果斯基的發(fā)展區(qū)理論，要看是不是滿足了學生最近發(fā)展區(qū)的要求，即達到了最大限度的發(fā)展;還要看是不是創(chuàng)造了新的、更好的最近發(fā)展區(qū)，也就是有沒有更大的發(fā)展空間。發(fā)展區(qū)是指已有的發(fā)水平和可能達到的最高水平之間的區(qū)域。那么，在教學過程中依靠什么東西去填補或滿足這種發(fā)展區(qū)的要求呢?只能倚靠課堂交往中學生所獲得的新的知識和經驗。根據布魯納和奧蘇貝爾的認知學習理論，教學績效的核心在于使學生認知結構的形成和變化。因此，貫徹效率性原則必須抓住如何以最少的時間，使學生形成科學的、合理的、適當的認知結構;尤其是能夠掌握知識的基本結構，并且能夠牢固地記住，清楚地辨別，恰當、熟練地運用。

再次，就一節(jié)課而言，教學方法的選擇要考慮學習活動的實際情況，即堅持以學定教的原則。該原則要求根據學生學習的具體情況確定相應的教學方法。學生學習的具體情況是非常復雜多變的，它突出地表現在學習情境、內容、時間、空間和目標要求的一致性，以及學習主體的個性差異性兩個方面。學習主體的個體差異性又表現為學生的智力、經驗、習慣和性格等方面的不同。從達標的情況看，同一種教學方法對于智力出色的學生而言，可以比較輕松地取得好的成績;對于智力一般的學生而言，也許會有困難;而對于智力落后的學生而言，往往很難奏效。除了智力上的差異之外，學生個人的生活經驗、學習習慣、性格特征也是因人而異的，其差異也會影響教學的效果。

課堂教學的目標在于使所有的學生都達到教學大綱的要求。教學方法的選擇，不是要消除學生的個別差異，而是要使有差異的學生在學習的活動中都能達到預期的發(fā)展目標。為此，在選擇教學方法時，既要關注到學習內容的要求，又要考慮到學習主體的差異;既要考慮到大多數學生的發(fā)展目標，又要關心學習困難學生的發(fā)展。所以，在選擇教學方法的過程中，應當依據課堂教學目標的要求和學生個體的差異而靈活變通。因為，課堂教學是通過多元的信息溝通活動促進學生發(fā)展的，教師是這一活動的主持者和引導者，教學方法其實就是引導信息交流的方法。每一種教學方法都涉及到信息的交流、新的信息的獲取、新舊知識的有機聯系和新的認知結構的形成與鞏固等。嚴格地說，每種信息交流方法都有自己的適用條件和積極效果，有自己的缺陷和局限性，也有自己的制約條件。所以，在教學過在程中不同的教師即使選擇了同一種教學方法，其結果也可能差異很大，這主要是因其制約條件所致。例如，同是討論法，有些老師會組織得井井有條，討論得非常熱烈，效果顯著;而有些老師可能會稀里糊涂，效果很差。對此，在選擇教學方法時應當進行更深層的思考，以期能夠達到真正提高教育質量的目的。

在課堂教學中，學生學習的需要、動機和興趣是從事學習活動的動力源泉，是決定學習效果的重要前提條件。再好的教學方法，如果學生根本就沒有學習的需要、動機和興趣，教師的所有努力都會化為烏有。因此，教學方法的選擇必須考慮到如何喚起學生的學習需要，激發(fā)學生的動機和引起學生的學習興趣。其中，激發(fā)起學生的學習興趣尤為重要。人常說，興趣是人生最好的老師。盧梭說過:“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西?！边@都說明了學習興趣的重要性。為了激發(fā)起學生的學習興趣，教師通常采用多種激勵的方法，如目標激勵、關系激勵、榜樣激勵、成功獎勵、評語激勵等;而為了引起學生學習的興趣，教師也需采取多種教學方法，精心設計適當的教學情景，呈現新穎的感知材料，利用興趣的遷移，組織有趣的活動，提出有挑戰(zhàn)性的問題等。特別是面對全體學生，如何提高每一個人的參與度，即讓所有的學生都在課堂教學中得到發(fā)展，這也是教學方法選擇時需要關注的問題。

總之，通過以上的討論可以清楚地認識到，教學方法的選擇應當遵循目標性原則、效率性原則和以學定教的原則。同時，選擇哪一種教學方法也要注意到應用這種方法的制約條件，包括教師的溝通表達能力、談話內容的選擇及問題的提法、討論主題的選擇和教師組織討論的能力、學生的自學能力的培養(yǎng)和利用、探究發(fā)現活動的組織安排、練習方法的選擇和作業(yè)題目的布置，還要重視對學生學習需要、動機和興趣的引導與培養(yǎng)。只有注意到這些制約條件，才能夠有效地提高課堂教學的效果和質量。

［1］吳式穎.外國教育史教程［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［2］王天一.外國教育史:上冊［M］.北京:北京師范大學出版社，1993.

［3］徐曉雄.論羅伯特·加涅學術思想及啟示［J］.寧波大學學報:教育科學版，2009(1):15－18.

［4］龔紅梅.基于有意義學習的課堂教學模式研究［J］.新課程研究:基礎教育，2010(10):93－95.

［5］王天一.外國教育史:下冊［M］.北京:北京師范大學出版社，1993.

On the Choice and Use of Teaching Methods for Beginning Teachers

QIAN Xu1，SHEN Xuan2

(1Publishing House of Shaanxi Normal University，Xi’an710062，China; 2Teaching and Research Department of Ideological and Political Theory，Xi’an Technological University，Xi’an710048，China)

As for these beginning teachers，they must not only consider how to guide students to acquire direct knowledge experience in their classroom teaching，but also consider how to teach students to acquire more indirect knowledge experience in the simplest and easiest way.This raises the question of how to select and utilize the apprpriate classroom teaching method.So the choice of teaching method should follow the principle of aim，effciency and student-orientedness and takes into account the restrains for each method.Only in this way can teaching quality be improved.

Beginning teacher;Classroom teaching;Teaching method;Principle of choice

G451

A

1674－2087(2011)03－0077－05

2011－02－29

教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目(09YJA880102)、陜西省教育廳2009年教育科學規(guī)劃專項課題(09JK153)

錢栩，女，浙江蘭溪人，陜西師范大學出版總社高等教育出版分社編輯，教育學碩士，主要從事高等教育教材出版工作;沈璿，女，陜西西安人，西安理工大學思想政治理論教學研究部德育教學系主任，副教授，陜西師范大學教育學院博士研究生，主要從事教育學原理和教育倫理學研究。

［責任編輯向 寧］