語文閱讀教學(xué)的若干觀念認識問題——“國培計劃”小語骨干教師學(xué)科教育研究之二

趙心憲

（重慶教育學(xué)院，重慶 400067）

一、問題的提出：中語教材的“魯迅大撤退”與小語教材的“課文改編”風(fēng)波

（一）中語教材的“魯迅大撤退”

2010年9月6日，編劇劉毅在其新浪微博發(fā)帖，稱新學(xué)期中語教材“被踢出去”的課文（包括魯迅作品）是“魯迅大撤退”，引起網(wǎng)民的普遍關(guān)注。

9月7日，北京中國新聞網(wǎng)介紹2010年各地語文教材的新變化，特別是江蘇教育出版社新版兩年來穩(wěn)定發(fā)行的情況，并請該社中學(xué)語文教材組負責(zé)人接受記者專訪。說新課程改革實行后，學(xué)生高二上半學(xué)期就開始上選修課了，選修教材及配套的讀本中有許多未被教材收錄的課文?！白x本收錄的作品自由度比較大，各種聲音、各種風(fēng)格的文章都有”。學(xué)生進行更多教材之外的閱讀是提升語文水平、人文素養(yǎng)最好的途徑，“現(xiàn)在的閱讀應(yīng)試性太強，學(xué)生的自主閱讀才是真正的閱讀”。

9月8日隨著大洋網(wǎng)引《廣州日報》記者上述信息的再報道，引發(fā)持續(xù)三周的報刊、網(wǎng)絡(luò)關(guān)于中學(xué)語文教材新版“魯迅大撤退”的全國大討論。認可者有之，“小資文學(xué)代替革命文學(xué)，就是這么回事！”；憂慮者有之，“一個沒有魯迅的中國是個什么樣的中國？”認同者力挺江蘇版上述課文處理的方案，把以前語文課的問題統(tǒng)統(tǒng)算在魯迅一個人賬上，認為小學(xué)、初中、高中、大學(xué)所選魯迅作品太多了，“是某種需要”的結(jié)果，“魯迅的文風(fēng)，極盡挖苦之語言，文章可謂刁鉆古怪，言辭刻薄”“是另一種庸俗”；語文“不能肩負政治使命，語文就是語言文字”。也有似是而非的細致思考、冷靜分析者：“我們過去的教材編寫，不尊重學(xué)生的口味需求，不尊重教學(xué)需要，導(dǎo)致審美功能與人文精神缺失。而現(xiàn)在正在進行還原文學(xué)審美本質(zhì)功能的一次嘗試，更注重時代元素，更關(guān)注人文精神，更強調(diào)教材編寫內(nèi)容的豐富性，這實際上是對現(xiàn)行語文教材改革的一次有益探索。”而有的網(wǎng)友表述自己的觀點似乎要深刻一些：“棄文學(xué)而重新聞，是社會浮躁之表現(xiàn)。讀文學(xué)以拓智，讀新聞僅知道而已。如大量歌功頌德則為愚民也。中國教育界棄精華而擇時事，是沒文化的表現(xiàn)，是知識的敗家子，近功利而遠情操也！”［1］

9月9日《羊城晚報》對幾天以來全國規(guī)模的“過熱”討論，以《“語文回歸”比“魯迅大撤退”更值得思考》為題，總結(jié)出當(dāng)下語文教育改革的關(guān)鍵是三個“回歸”：“回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語文”，認為過去多年經(jīng)歷神話魯迅——去魯迅化——俗化魯迅幾個階段，然而學(xué)生仍然流傳“三怕”的說法：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人?？傊?，當(dāng)今的語文課是被異化了。語文應(yīng)該“回歸”，如同錢理群《對話語文》中說的四個“直面”：“直面文本，直面語言，直面人的心靈，直面人的生命”。語文不僅要適當(dāng)?shù)剡M行“語言行為、能力和習(xí)慣的培育”，更要“文從心出，心在文中，循文會心，實現(xiàn)心靈的相遇相通”。該文最后說：“魯迅及魯迅的作品并不是語文教育成敗的關(guān)鍵；而語文能否回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語文，則是語文教育成敗的關(guān)鍵?！?/p>

9月9日，新華網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《今日早報》文章《經(jīng)典不會因教材“換血”而消亡》，標(biāo)志關(guān)于“魯迅大撤退”的討論開始真正深化，因為“經(jīng)典”為主的課文是語文三“回歸”基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。

9月11日，新浪網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《鄭州晚報》報道：《北大教授談增減名家文章：魯迅部分作品太深》。北大中文系教授、“人教版”高中語文新教材執(zhí)行主編溫儒敏解釋說：準(zhǔn)確地說魯迅作品在必修課中減少了，但在選修課中又增加了《未有天才之前》《魯迅論讀書》等篇目。也就是說新版語文教材并沒有淡化經(jīng)典作品，經(jīng)典仍在新教材中占最大比例。溫教授強調(diào)語文教育的關(guān)鍵是引發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，如果選文的面太窄并不利于學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)。

北大知名教授孔慶東著眼于語文學(xué)科的本質(zhì)特征思考，關(guān)注“魯迅大撤退”的討論。他認為：就語文的學(xué)科屬性而言，“語文不是一個單純的學(xué)科，語文是一個大全，是一個無所不包、無所不容的一個大全的學(xué)科。語文聯(lián)系著整個人生，語文也可以在人生中學(xué)，語文里天然就有生活，有政治……你把課文里的風(fēng)景講得很好，人物講得很好，學(xué)生自己就會愛這篇文章，所以要整體認知。人在生存中要具備的很多能力，都蘊涵在語文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。數(shù)學(xué)學(xué)好的孩子邏輯能力強，語文學(xué)習(xí)是整體性的。想象力、理解力、洞察力等等，這些能力可以在語文學(xué)習(xí)中同時得到培養(yǎng)。臺灣作家張大春說過，語文教育不是一種單純的溝通技術(shù)教育，也不是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個總反映，決定了我們有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活。語文學(xué)得好一定對其他學(xué)科有幫助……天下哪門東西最復(fù)雜？語文最復(fù)雜！”［2］

（二）小學(xué)語文教材的“課文改編”風(fēng)波

中學(xué)語文新編教材的“魯迅大撤退”現(xiàn)象所暴露出來的深層次動因，關(guān)涉國家教育體制、應(yīng)試教育傳統(tǒng)、社會文化環(huán)境、教師職業(yè)道德與業(yè)務(wù)水平等等多方面的亟待解決的難題。在“魯迅大撤退”論爭如火如荼的三周時間里，也有數(shù)條小學(xué)語文的網(wǎng)上信息與之關(guān)聯(lián)，其中就有小語教材的“課文改編”風(fēng)波。2010年10月8日金羊網(wǎng)轉(zhuǎn)載《羊城晚報》短論《小學(xué)語文教材的編寫》，對隨意篡改名家文章，不注明改編文章的原著作者，不征得原作者授權(quán)，恣意截頭去尾改寫文章等小學(xué)語文新教材的編寫方法，提出質(zhì)疑。其中關(guān)聯(lián)知識產(chǎn)權(quán)等索賠事項之外，小學(xué)語文教材編寫的規(guī)律性探討值得留意思考。

1．小學(xué)語文教材的編寫，適切性和科學(xué)性是非常重要的，教材的容量要與課時相符

小學(xué)語文一節(jié)課為35分鐘，幾千字的文字顯然是難以進行教學(xué)的，教材編寫要與學(xué)生的心理、年齡特征相符，有些文章有大量的背景內(nèi)容，與學(xué)生的心理、年齡，包括認知水平不符合，所以必須作一定的刪減、改編處理。而小學(xué)語文教學(xué)的內(nèi)涵正在被拓展，所以，一些跟不上時代內(nèi)容，或一些不符合現(xiàn)代語言表述習(xí)慣的語句，被刪改是正常的。2．50%的網(wǎng)友認可教材的思考必須站在兒童心理位置上深思熟慮，不能用成人的思考代替兒童的思考，不能用成人的認知水平代替兒童的認知水平。

2．小學(xué)語文教學(xué)的重點，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章的精髓—或?qū)W會遣詞造句，或領(lǐng)悟一定的道理

小學(xué)語文教材“改編風(fēng)波”波及面似乎很窄，原因是改編的道理一說就明，而知識產(chǎn)權(quán)是不能隨意侵犯的，答案簡潔明了，不會造成太大的歧義，避免了爭執(zhí)不休可能牽出更麻煩、更深層問題來的下一步動作。其實，這有“承前省”潛在語境保留，而暫時沒有相關(guān)話題激活成為“顯知識”的道理，如上述“魯迅大撤退”引發(fā)的當(dāng)代中國語文教育本質(zhì)、特征、規(guī)律性的大討論。換言之，要深刻認識小學(xué)語文的問題，局限于小學(xué)語文教材的范圍，是根本不可能的。合理的認識路徑，是將其納入語文學(xué)科教育規(guī)律的認識范疇，小學(xué)語文的“語文”，雖然“麻雀雖小，五臟俱全”，認識規(guī)律卻是從高層次到低層次，而不是相反。就語文學(xué)科的閱讀教學(xué)而言，第一個學(xué)科教育的認識問題，就不是課文的文章是不是經(jīng)過改編、改寫、刪節(jié)成為千字以內(nèi)的小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容問題，而是直接閱讀原作時，我們教師提升自己的閱讀水平怎樣從觀念到操作認識上真正到位。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)若干認識問題的探討

中語教材的“魯迅大撤退”與小語教材的“課文改編”風(fēng)波，核心所在涉及到語文學(xué)科教育的核心——閱讀能力培養(yǎng)問題，又與語文教育主要知識面“四說”（語言、文字、文學(xué)、文化）的語文知識觀、語文教育觀有直接關(guān)系。教師是課堂、課外閱讀教學(xué)的主導(dǎo)者，教師的專業(yè)閱讀認知與專業(yè)閱讀的經(jīng)驗與水平，從根本上說是課堂閱讀教學(xué)有質(zhì)量、效果好的基本保證，并且與教師真正樹立現(xiàn)代閱讀的認識觀同步。

（一）教師專業(yè)閱讀能力與專業(yè)閱讀水平的基本認識

1．“專業(yè)閱讀”即“文學(xué)閱讀”的觀念認識

語文學(xué)科的“專業(yè)閱讀”概念內(nèi)涵的界定，是有其嚴密完整的《文藝學(xué)》學(xué)科體系（包括《文學(xué)理論》《文學(xué)批評》《文學(xué)史學(xué)》作為其知識背景的。因為從閱讀到欣賞到評論，是專業(yè)閱讀環(huán)環(huán)相扣、缺一不可的三階段。閱讀教學(xué)的“閱讀”內(nèi)涵，對教師而言，要經(jīng)過從閱讀到欣賞到批評三階段的專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)與運用的專業(yè)訓(xùn)練之后才能真正認識和理解。語文學(xué)科的專業(yè)閱讀就是文學(xué)閱讀。更具體地說，文學(xué)閱讀的認識問題是首先從理論上解決如何去解讀、欣賞文學(xué)文本的問題。“把一般的文學(xué)接受或文學(xué)鑒賞活動細化和深化，就是文學(xué)文本的解讀活動，這是一個對文本的反映、實現(xiàn)、改變、豐富的過程，也是一個融匯了讀者的感受、體驗、聯(lián)想、想象，以及審美判斷等多種心理活動機制的特殊的認識活動和心理活動過程?！保?］

從實踐上看，文學(xué)文本的解讀和鑒賞大體上是一個由一般性閱讀、細讀到批評性閱讀組成的相互聯(lián)系，逐步深入的過程?！耙话阈蚤喿x是一個由通曉文字（詞、句），到把握作者意圖或文本“原意”的閱讀過程。這一過程所做的工作，主要是初步把握組成文本的字、詞、句、段之間的關(guān)系和相互作用，領(lǐng)會文本在特殊的詞、句組合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨?！保?］一般性閱讀就是將“第一文本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗诙谋尽北仨毥?jīng)過的過程，這也大體上是一個相對被動的非生產(chǎn)性的閱讀過程。“細讀是一個在一般性閱讀的基礎(chǔ)上，通過細致研究詞的搭配、特殊句式、句群的意味、語氣，以及特殊的修辭手段的運用等等，來細致體味每個詞的本義、暗示義、聯(lián)想義，在詞、句的關(guān)系，也即由‘上下文’構(gòu)成的具體語境中，重新確定詞義的過程?！保?］由于文學(xué)語言的特殊性，帶來文學(xué)鑒賞的特殊性。文學(xué)文本中的語言詞匯運用，并不像日常語言或科學(xué)語言那樣，僅僅需要其辭典義完成指稱與認知功能，更多的是要傳達情味、旨趣。尤其是在一些關(guān)節(jié)處，語言的常規(guī)常被打破，特殊語境“賦予語詞新的意義”。多數(shù)情況下，讀者都要經(jīng)過細致玩味，才可能透過字面發(fā)現(xiàn)其后面潛在的“言外的東西”。如“紅杏枝頭春意鬧”“云破月來花弄影”這樣的名句。批評性閱讀是文學(xué)文本解讀的最后一個過程?！斑@是一個將文學(xué)文本與作者、與時代聯(lián)系起來，對文本作延伸性閱讀的過程。”與細讀過程比較可以很清楚地看到“延伸性閱讀”的延伸含義?！拔谋镜募氉x過程，大體上還是一個在相對‘中立’的意義上理解文本的過程。也就是說，我們在細讀過程中，大體上仍然是將文本看成是一個自足、獨立的客體，這一過程中獲得的理解，也仍然是對文本自身在語言的特殊組合中傳達出來的特別意味的把握”［6］，這是我們對于文本自身的一種主觀反應(yīng)。文學(xué)文本解讀進一步要求我們必須重視對文本的美學(xué)趣味、社會意義、審美價值等作出合理分析和判斷，這要求我們借助文本以外更大的意義系統(tǒng)，如魯迅小說代表作中的《狂人日記》與《阿Q正傳》的解讀。批評性閱讀過程中，讀者一般都會“將自己對于文本的主觀反應(yīng)與超越主觀反應(yīng)的一些普遍原理、公認的原則、常識等相互聯(lián)系又適度分離”。讀者的個人體驗與個人趣味，常常是引導(dǎo)讀者從一個特定層面理解作品獨特之處的可靠向?qū)?。但是，批評性閱讀是一種“認識活動”，“讀者不能完全從自己的個人反應(yīng)出發(fā)去對文本作判斷，更應(yīng)該力求避免為自己的個人偏好所左右。因此在尊重自己個人反應(yīng)的同時，又盡可能地站在一定的思想高度來認識文本”［7］。

2．文學(xué)欣賞讀者的個人能力

“文學(xué)欣賞實際上是一種讀者以自身修養(yǎng)為基礎(chǔ)進行的主體實踐活動，這一活動的質(zhì)量，換句話說，我們會不會欣賞文學(xué)作品，能否真正讀‘懂’一篇（部）文學(xué)作品，與我們的主體素養(yǎng)，以及由此體現(xiàn)出來的主體能力密切相關(guān)?！保?］文學(xué)欣賞必備的讀者個人能力包括如下幾個方面：

面對作品文學(xué)語言組合文本的“藝術(shù)感受力”，是讀者對于語言藝術(shù)形象的感覺能力、審美能力。認識一個事物，總是從對于該事物的感知開始的，我們的感覺越敏銳、越精細，我們對事物特征的把握也就越準(zhǔn)確、越全面。對于文學(xué)語言組合的文學(xué)文本，藝術(shù)感受力的一個基本內(nèi)容，就是語感能力。也就是我們讀者對于文學(xué)語言的直接感受力與理解力，特別是在特殊語境中對語詞“特殊意蘊、情味、旨趣、色彩、意象等的領(lǐng)悟能力”，也包括對于“文學(xué)語言的音韻、節(jié)奏，以及由此形成的文學(xué)語言的整齊美、抑揚美、回環(huán)美等形式美的感受力?！币驗槲膶W(xué)閱讀首先面對的就是作品文本書面語言的組合體，“語言是我們感知文學(xué)形象的‘橋梁’，只有首先通過語言的閱讀，我們才能從局部到整體全面感知文本的形象刻畫，并與文本發(fā)生交流。欣賞音樂需要有對旋律、節(jié)奏以及音色、音調(diào)的感受力，欣賞繪畫需要有對色彩、線條以及構(gòu)圖的感受力，同樣的，文學(xué)欣賞，當(dāng)然也需要相應(yīng)的語感能力?！保?］

文學(xué)語言的藝術(shù)推想力，是指體味作品的語言內(nèi)涵，能夠?qū)⒄Z言符號轉(zhuǎn)換成語言藝術(shù)的符號，在此基礎(chǔ)上再建想象，從而準(zhǔn)確把握作品藝術(shù)形象并對其擴充、豐富、發(fā)展的藝術(shù)推想力。文學(xué)語言的藝術(shù)推想力也是一種思維能力，語言符號的閱讀，是一種積極的思維活動。文學(xué)欣賞藝術(shù)推想力的作用，首先表現(xiàn)在“通過再建性想象的發(fā)揮，填補藝術(shù)‘空白’，把握整體形象?！彼囆g(shù)推想力的具備與否，一定程度上決定著文學(xué)閱讀能否從語言作品獲得美的享受。此外，讀者藝術(shù)推想力的體現(xiàn)，還體現(xiàn)在欣賞作品的過程中，對作品人物、內(nèi)涵、主題意蘊以及藝術(shù)構(gòu)想的深入發(fā)掘體驗與認識上。諸如特定環(huán)境下人物的思想、言行，以及思想、言行的動機；內(nèi)因、外因的依據(jù)，表現(xiàn)適當(dāng)與否；作者為什么這樣安排文本結(jié)構(gòu)，可否采取另外的文本結(jié)構(gòu)方式，再結(jié)構(gòu)如何安排，等等。通過藝術(shù)推想力發(fā)揮求得的上述問題的答案，常常會引導(dǎo)我們饒有興味地去深入發(fā)掘作品意義，并對作品的藝術(shù)成敗得失，獲取更加清晰的認識。

一定生活閱歷和知識的儲備是讀者判斷作品反映社會生活的真實性、藝術(shù)描寫的生動性不可或缺的重要依據(jù)，也是讀者深入體驗和理解作品情感必不可少的基礎(chǔ)。讀懂魯迅作品的閱讀經(jīng)驗，最能說明這個道理。文學(xué)閱讀的知識儲備中，“特別強調(diào)的，則是相應(yīng)的文史知識和關(guān)于文學(xué)語言、文學(xué)文本的知識?！保?0］例如文學(xué)文本專業(yè)知識中，詩歌的比興、隱喻、象征等手法，小說的敘事方式、人物刻畫方法，散文的結(jié)構(gòu)方式等等。例如，“現(xiàn)當(dāng)代美文品讀”課題，應(yīng)該先弄清楚有關(guān)語文學(xué)科教育專業(yè)閱讀的兩個概念：“美文”和“品讀”，這就全面了解文體知識，需要中國現(xiàn)代文學(xué)文體發(fā)展歷史知識的拓展，還有文學(xué)文本專業(yè)知識，諸如詩歌、戲劇、小說、散文審美閱讀的知識學(xué)習(xí)；還有必備的文藝理論、文學(xué)史、美學(xué)、哲學(xué)知識等。這與小學(xué)語文閱讀教學(xué)所論的問題，不僅僅是在教學(xué)原則、教學(xué)方法的層面，而是與小語閱讀教學(xué)的施教者（教師）方面專業(yè)（文學(xué)）閱讀觀念認識涉及的基本問題有關(guān)。

3．語文學(xué)科教育專業(yè)閱讀水平的認識層次圖示說明

專業(yè)閱讀水平的自測前提，是對“專業(yè)閱讀水平”概念的全面學(xué)理認識，不然很難評估個人專業(yè)閱讀的效果，不利于語文閱讀專業(yè)經(jīng)驗的積累。一般而言，閱讀效果的層次“梯級”評估有通用的學(xué)習(xí)水平標(biāo)識，如下圖：

評價……批評性閱讀階段的能力展示要求（3）

綜合……參照不同意見支撐己見

分析……細讀閱讀階段能力的展示方法（2）

運用……加深理解的知識運用

理解……知識運用的基礎(chǔ)和前提

識記……一般性閱讀階段的開始條件（1）

從（1）到（2）再到（3），不是直接上臺階，而是上一個臺階后，經(jīng)過對應(yīng)能力層級展示需要的過渡，再上層次，這是個人閱讀能力提升的規(guī)律。需要強調(diào)的是，理解能力的不斷增強，是貫通在三個階段逐層攀登的全過程之中。優(yōu)秀的語文老師閱讀教學(xué)依賴“教師用書”等教輔教參，不可能實際形成個人的教學(xué)個性與風(fēng)格。關(guān)鍵的問題在于，教輔教參的說法實際給了一篇課文一般性閱讀的標(biāo)準(zhǔn)答案，細讀則需要教師作為讀者以個人方式品讀，成功表達個人的“這一個”體驗，從而成為閱讀規(guī)律實踐的生動示范，以有效指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實踐。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度解釋上述規(guī)律，更復(fù)雜全面，已偏離本文的題目，僅簡略介紹常識如上，可以閱讀教學(xué)論著作《語文教育通觀概論》［11］以加深認識。

（二）學(xué)段特征：閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次觀念認識

閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次認識，直接涉及課堂的閱讀教學(xué)效果，對于“國培計劃”小語學(xué)科教育專業(yè)的培訓(xùn)尤為重要。小學(xué)語文閱讀教學(xué)的學(xué)段劃分，一般是低段（一二年級）、中段（三四年級）高段（五六年級）三段制，相關(guān)術(shù)語是“小學(xué)低段”、“小學(xué)中段”和“小學(xué)高段”。作為“顯知識”的，就是幾個平淡無奇的術(shù)語，作為其知識背景“隱知識”的閱讀學(xué)理論（包括閱讀史），不但內(nèi)涵博大精深，要求閱讀主體必備的思維素養(yǎng)亦是非常苛刻的。正確的辦法是，時時將學(xué)段劃分問題與專業(yè)閱讀理論知識關(guān)聯(lián)，不失去小學(xué)學(xué)段閱讀教學(xué)專業(yè)知識背景的潛在呼應(yīng)。

1．對小學(xué)低段閱讀教學(xué)重要性的基本認識

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)低段的重要任務(wù)。小學(xué)一二年級，正是中國大多數(shù)學(xué)生接受母語教育的起步階段，閱讀教學(xué)在小學(xué)低段直接關(guān)系到識字、寫字、寫作、口語交際等語文教學(xué)的各個方面，發(fā)揮著非同尋常的奠基作用。隨著信息化社會的發(fā)展，盡快盡早地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，成為世界各國母語教育改革的重大舉措。美國1997年即用立法形式明確提出：美國公民8歲實現(xiàn)獨立閱讀的國家母語教育戰(zhàn)略目標(biāo)。我國新課程《標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)低段閱讀教學(xué)明確表述為：第一、讓學(xué)生感受到閱讀的樂趣；第二、改變傳統(tǒng)教學(xué)詞、句、段、篇的分析思路，注重對課文的整體把握；第三、閱讀內(nèi)容符合兒童閱讀心理特點，注重個性化的認識和情感體驗。并對小學(xué)低段閱讀內(nèi)容確立了兩個閱讀目標(biāo)：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！?/p>

比較20世紀我國“國頒”各類“小學(xué)語文教學(xué)大綱”的相關(guān)規(guī)定，可以發(fā)現(xiàn)1963年之后到新課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)存在顯著區(qū)別。1932年《小學(xué)國語課程標(biāo)準(zhǔn)》第一二年級閱讀內(nèi)容規(guī)定為：“生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞表演”，“兒歌、雜歌、謎語的欣賞、吟詠和表演”。而大多數(shù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”都是劃分為“富有情節(jié)的內(nèi)容”與韻文兩部分，并分別加以說明。從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)展歷史來看，盡管各個時期文體體裁名稱不盡一致，如1948年《國語課程標(biāo)準(zhǔn)》就是這樣表述的：“生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等記敘文的欣賞、練習(xí)、表演”；“兒歌、民歌、謎語等韻文的欣賞、吟詠”。不過對低段國語內(nèi)容不但存有共識，還分別提出不同的閱讀要求，即對富有情節(jié)性的內(nèi)容側(cè)重于要求表演，韻文則要求能吟詠。“長期的教學(xué)實踐經(jīng)驗證明以及心理學(xué)的發(fā)展，尤其是最近時期的兒童心理研究成果表明，兒童在一定的年齡時期，對這兩方面的內(nèi)容特別感興趣?！辈⑶乙话憔哂腥缦绿攸c：句式簡潔、富有韻律，讀起來瑯瑯上口，有一定的重復(fù)回旋的語句，充滿情趣，富有情節(jié)變化和強烈的感情色彩，可以將自己融入其中并能夠發(fā)揮自己的想象。

國內(nèi)資深小語教育專家指出：“閱讀有一般性的規(guī)律，但是面對不同體裁的文章，閱讀主體的感受過程存在著較大差異。因此作出針對性的要求是必要的，特別是為了增強課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性來說更是必要的。1963年至1992年‘大綱’沒有對此作較為明確的要求，主要原因可能是將這些具體內(nèi)容做在了教材中。在編寫大綱和教材人員合一，并采取一綱一本的‘國定制’教材政策的情況下，大綱的作用只是一個形式，發(fā)揮真正作用的是教材和教學(xué)參考書。在采取一綱多本的‘審定制’教材政策的情況下，要根據(jù)一個課程標(biāo)準(zhǔn)編寫多種教材，這對課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性必然加強。這也可以解釋為什么建國前，國語課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀目標(biāo)的要求更為具體的原因。因為無論是教材編寫者還是教師，可以根據(jù)這些具體的閱讀目標(biāo)要求，在實際的課程實施中，對不同體裁的內(nèi)容進行不同的設(shè)計和教學(xué)。例如，富有情節(jié)變化的閱讀材料，學(xué)生主要關(guān)注的是人物、情節(jié)和事件。而對于韻文，學(xué)生直接感受的是語言、情感和意境。關(guān)注的重點不同，學(xué)習(xí)方式、方法也應(yīng)該多種多樣”。

另外，閱讀的內(nèi)容要符合學(xué)生的閱讀心理特點，暗示著教材內(nèi)容的選擇和教學(xué)，也必然以此為原則，這有利于解決語文教科書長期以來內(nèi)容陳舊、單調(diào)的問題。小語教材由于過分注重政治內(nèi)容的教育和與當(dāng)時社會生活的聯(lián)系，寓言、童話、故事的數(shù)量非常有限，僅占八分之一左右。長期以來，教科書內(nèi)容單調(diào)、枯燥、乏味的問題，一直困擾著小學(xué)語文教學(xué)，面對現(xiàn)代社會對語文教育提出的新挑戰(zhàn)和新要求，學(xué)生的原創(chuàng)力培養(yǎng)理念，應(yīng)全面貫徹于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程之中；同時，尊重小學(xué)低年段學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，了解他們“不僅生活在現(xiàn)實世界，同時生活在想象世界里”的心理年齡特征。小學(xué)生更喜歡做夢，但“不必擔(dān)心學(xué)生會永遠生活在‘夢’中”?！叭绻谶m合做‘夢’的年齡沒有去做，甚至被剝奪了做的權(quán)利，這就違背了孩子的天性，不符合客觀規(guī)律”［12］。小學(xué)低段的閱讀教學(xué)中，給學(xué)生發(fā)揮想象的空間太少，學(xué)生的想象力發(fā)展會受到嚴重影響，錯過了機會再彌補，事倍功半還算好的，可靠的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分受教者已經(jīng)成為“不可能”！“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，每個學(xué)生閱讀印象和看法，都可能存在著一定的合理性和局限性，這是探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。鼓勵學(xué)生相互交流，相互參考和借鑒，并不斷修正、提高自己的認識。這是閱讀教學(xué)希望的教學(xué)情境。低齡段學(xué)生有強烈的表現(xiàn)欲望，因此，合理提供機會并進行正確的引導(dǎo)，“要認識到學(xué)生交流、表現(xiàn)的過程，也是自我實現(xiàn)的過程”。因此，交流閱讀感受和想法、補充情節(jié)、課本劇表演等活動，學(xué)生的思維、情感會因此深入發(fā)展。

專家指出：“值得思考的是，強調(diào)學(xué)生閱讀的個性化和閱讀內(nèi)容之間存在著一定的關(guān)系。如果閱讀內(nèi)容都是針對現(xiàn)實生活的或本身就已經(jīng)包含著明顯的價值判斷，學(xué)生對有關(guān)現(xiàn)實生活的認識往往是現(xiàn)實的、直接的。那么，學(xué)生對這些內(nèi)容的認識，有時只好是無條件地接受而不容置疑。當(dāng)然，這樣的內(nèi)容應(yīng)該占有一定的比例，如關(guān)于國家、民族、偉人等方面的內(nèi)容。問題在于，即使是有關(guān)現(xiàn)實生活的內(nèi)容，也不應(yīng)過于單一和簡單，應(yīng)該豐富多樣，為學(xué)生認識現(xiàn)實世界的復(fù)雜性奠定基礎(chǔ)。”［13］

2．對小學(xué)各段閱讀教學(xué)教材處理的原則認識問題

濉溪教師進修學(xué)校的楊立偉研究員認為：現(xiàn)在小學(xué)課堂閱讀教學(xué)效率低下，程式化、封閉化，甚至盲目、隨意，“以傳播知識為本，以教師為中心的‘接受式’、‘訓(xùn)練式’的主流教學(xué)過程仍充斥課堂。究其原因，教師的教學(xué)觀念尚未改變，對語文教學(xué)過程的本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律缺乏正確的認識，從而帶來教材研究上的淺嘗截止和不恰當(dāng)?shù)奶幚?。”?4］陶行知說過：“語文教材是工具”。從“教本”到“學(xué)本”，不在于怎樣把課本讀深讀透，而應(yīng)該為學(xué)生獨立動腦、動口、動手創(chuàng)造條件，加強學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法的培養(yǎng)。通過“學(xué)本”的學(xué)習(xí)，“以此為例，培養(yǎng)學(xué)生對閱讀的興趣，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)”。楊研究員認為：教材處理的新理念導(dǎo)向在三個方面：其一、樹立正確的教材觀，牢記陶行知的論斷；其二、樹立正確的學(xué)生觀，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，課堂上充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性、獨立性和創(chuàng)造性，并特別注意教學(xué)過程是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律；其三、遵循學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，按照漢字、漢語的特點來指導(dǎo)語文課程教學(xué)，語言實踐中領(lǐng)悟、掌握語言規(guī)律，習(xí)得書面語。小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)得書面語言的關(guān)鍵時期，語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是為學(xué)生語言實踐創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。對教材的處理及教學(xué)設(shè)計，都應(yīng)“具體地體現(xiàn)出學(xué)生語言實踐的過程和有效性”——把說話、默讀、朗讀、背誦等作為教學(xué)目標(biāo)追求；把感悟、體會、欣賞、想象等融在聽、說、讀、寫語言實踐中；把語言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動統(tǒng)一起來?！斑@樣，把語言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動統(tǒng)一起來，使學(xué)生在不斷地分析、比較、判斷、概括、想象等思維活動中，提高對語言的理解和運用能力，提高思想認識水平”。［15］

于永正老師從一個特別的角度證實了上述理念的可操作性。他在《小學(xué)語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗》將閱讀教學(xué)經(jīng)驗概括為三個要點：第一、閱讀教學(xué)是學(xué)語文的重要環(huán)節(jié)，是語文教學(xué)目標(biāo)主要的體現(xiàn)形式。“理解和運用祖國的語言文字”，是學(xué)語文的出發(fā)點和最終目標(biāo)；第二、閱讀教學(xué)的最佳效果是達到“意文兼得”；第三、讀（尤其是朗讀）是內(nèi)化語言學(xué)習(xí)的唯一途徑。因此，閱讀課始終把讀放在首位，把讀貫穿始終。每一篇課文都要求學(xué)生讀得正確、流利，這是課堂閱讀教學(xué)的“保底工程”。而“不把課文讀熟不開講”，成為于老師閱讀教學(xué)的個人信條。或者可以這樣認同于老師的閱讀教學(xué)經(jīng)驗：“正確、流利、有感情地朗讀課文，是閱讀教學(xué)的首要教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)語文的根本手段”［16］。

楊研究員在概括本地區(qū)小語閱讀教學(xué)教材處理方法之后，確認閱讀教學(xué)的教材處理原則為“三抓三重”，“抓整體、抓突破口、抓讀”“這在于語文教材具有較強的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵蓋字、詞、句、段、篇、語、修、邏，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇都內(nèi)蘊其獨立的思想情感、見地。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現(xiàn)教師的文化素養(yǎng)、教學(xué)觀念、教學(xué)基本功，而且直接影響到課堂教學(xué)的成敗。”“抓整體”，要求閱讀活動中，理解文章內(nèi)容，把握文章框架，感悟文章內(nèi)涵，領(lǐng)會文章寫法的基本規(guī)律和方法。簡言之，遵循如下操作程序：整體——部分——整體；綜合——分解——綜合。一般運用的方法是：歸納法，回答課文主要講了什么（課文告訴我們了什么），而獲得第一步整體感知的內(nèi)容要求；朗誦法，讀中整體感知或品位文章的整體內(nèi)容、整體框架、整體形象及思想感情和審美情趣；問答法，師生問答、對話以獲得文章的整體感知的初步感受；質(zhì)疑法，師生交流、生生交流為獲得整體感知而質(zhì)疑；連帶法，學(xué)生對教材的感知、理解始終以“整體”為主軸，連帶部分感知向前推進?！白ネ黄瓶凇?，如《花潮》的解題成為理解本文作者聯(lián)想的“抓手”；《江姐》江姐受刑時“竹簽子一根根地釘”所受生理與心理的摧殘，成為理解江姐意志、人格的切入點；《林?！分貜?fù)最多的詞“親切，舒服”貫穿全文的情感線索，等等?！白プx”，確認三個認識原則：讀是語文教育最重要的基礎(chǔ)；可運用四環(huán)節(jié)訓(xùn)練程序——初讀、研讀、品讀、創(chuàng)讀；閱讀教學(xué)過程隨時注意讀的指導(dǎo)和評價。“三重”即“重感悟、重積累、重創(chuàng)新”。本講第二部分關(guān)于專業(yè)閱讀的闡述已經(jīng)涉及其中的認識原則，這里就不再重復(fù)了。

小語閱讀教學(xué)的認識問題，還有很多方面，這里只是抓住當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的熱點課題，試圖舉一反三，給學(xué)員個人教學(xué)經(jīng)驗的反思提供一條可以操作的思路和自我認知的依據(jù)?！皣嘤媱潯钡膶I(yè)培訓(xùn)，最重要的是學(xué)員的觀念認識，要符合當(dāng)下國內(nèi)教改觀念要求的真正轉(zhuǎn)變和實際收獲。特別注意“在思考中接受培訓(xùn)，在培訓(xùn)中深化思考”，與此同時，參與培訓(xùn)的具體教學(xué)實踐、觀摩、學(xué)習(xí)活動，以做到有明確認識（理論）指導(dǎo)下的實踐，而不是盲目的實踐，真正有所得。

注釋與參考文獻：

［1］關(guān)于中語教材“魯迅大撤退”和小語教材“改編”的大討論觀點的匯編主要依據(jù)新浪網(wǎng)、新華網(wǎng)、中國教育網(wǎng)、小學(xué)語文教育網(wǎng)等十余家網(wǎng)站的資料整理。

［2］據(jù)孔祥東個人“博客”提供資料。

［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］王先沛，王耀輝著．文學(xué)欣賞導(dǎo)引［M］．北京：高等教育出版社 2005．3．5．5．6．6．7．7．8．

［11］趙心憲主編．語文教育通觀概論［M］．成都：四川出版集團，四川人民出版社，2006．

［12］［13］劉光耀．小學(xué)低年級語文閱讀教學(xué)的思考（未刊搞）［J］．2009，4．

［14］［15］ 楊立偉．小學(xué)語文閱讀教學(xué)教材處理之探究 ［J］．2008，3．

［16］于永正．小學(xué)語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗（未刊搞）［J］．2008，6．